反思教育理论

反思教育理论摘要：20世纪80年代以来，教育理论遭到了许多批评。很多论者认为教育理论空洞且与实践相脱离，逐渐失去了其指导功能。笔者基于对中国教育学发展的历史考察，结合教育理论应有的实践功能，分析了教育理论与实践相脱离的原因，并尝试提出教育理论走向实践的途径。关键词：反思；教育理论；教育实践20世纪80年代以来，教育理论与实践的问题一直困扰着我国教育界。近年来，教育理论论著可以说是难以数计，然而，这诸多论著对解决教育实践问题的成效并不显著。教育理论研究群体陷入了孤芳自赏的境地，教育改革实践引发了大量的教育理论无法解释的问题，这一切都催促着教育学者进行反省，重新审视教育理论与实践的关系及教育理论的功能问题。一、中国教育学发展的历史考察总体上来说，我国的教育学是舶来之品，其发展呈现的特点是：从仿效国外到追求本土化，从笼统的大教育学到分化的教育学，从对教育学的建设到批判性反思。叶巧先依据主要学习对象，将“我国教育学的发展划分为四个阶段：“学日”阶段、“学美”阶段、“学苏”阶段和多元化与反思阶段。”1.“学日”阶段(1900—1919)。20世纪初，王国维先生在《教育世界》中引入教育学，德国赫尔巴特的教育学开始在中国传播，伴随着师范教育的发展及班级授课制的普及，赫尔巴特的教育学在当时的教育界风靡一时，人们对五段教学法很是痴迷。在这之前，我国只有《论语》、《学记》此类的古典教育著作，这些都是基于个别化教学的背景编写的，而且论述比较零散，无法适应班级授课制的大趋势。2.“学美”阶段(1919—1949)。上世纪20年代，杜威来华，将实用主义带入中国。其他学派的教育学说及教育著作也陆续被引入国内。3.“学苏”阶段(1949—1966)。新中国成立以后，教育界掀起了一股学习凯洛夫主编的《教育学》的热潮。主要表现为翻译苏联的教育学，邀请苏联专家来讲授教育学，还有积极引进苏联教育学研究的最新信息。甚至是把凯洛夫主编的《教育学》当作马克思主义教育教学经典著作来读，却忽视了将马克思主义思想与中国实际相结合。1956—1976年期间，我国学者开始积极探索教育学的“中国化”问题。4.多元化与反思阶段(1976—)，在介绍和研究美国、日本及西欧教育学家的新思想的同时，我国学者也变得日益重视教育学科体系的建设，开始注重对教育学的全面反思。改革开放以后，马克思主义教育学中国化真正走上了良性发展的轨道。学术界对马克思主义学说体系所包含的教育思想进行了全面的发掘，出版了大批马克思主义经典教育文集和研究著作，还出版了一大批尝试建构具有中国特色的社会主义教育学教材和著作。二、教育理论的实践功能及反思教育理论之所以存在，是因为它的功能，否则它将失去存在的意义，对于教育理论功能的阐述，是基于它与教育实践的关系而言的。彭泽平在“指导说”的基础上，认为教育理论具有两个实践功能：一是认识层面的解释功能和预见功能，二是对教育实践者进行价值观念的启蒙和重塑功能。从我国教育学发展的历程可以看出，就教育理论的功能而言，我国教育科学显然名不副实，仍然没有把教育这一社会事实作为真正的研究对象，教育基础理论没有转化为教育技术科学和教育技术，因而不能对教育实践提供方法上的指导，无法正常发挥其实践功能，依然处于一种无根的状态之中。教育理论与实践的差距依然很大，首先，教育理论研究沦为专家们自娱自乐的文字游戏，承担不起解释和指导教育实践的使命；其次，广大一线教师在教育实践中所积累起来的丰富经验难以得到有效的理论总结和提升，他们逐渐丧失了探索的能力及勇气，日益成为专家设计方案的工具。教育理论与实践发展存在差距，甚至脱离了实际，原因如下。1.教育理论空泛并与教育实践发展不同步。教育理论的研究受限于教育规范，空洞而因无法指导实践。比如，研究教育目的，就把法定的教育目的大大解释一番，很空洞，至于实践中的教育目的，如教师、家长等教育当事者所领悟到的教育目的、教育过程中所体现的教育目的，则研究甚少。这只解释了教育目的应然本质，没有对教育目的实然本质给予回答。另外，教育理论与实践都有其相对的独立性，在一定范围内，理论比实践超前或落后都是正常的，适度的距离有利于两者的发展，但是，如果距离超过了一定的限度，理论与实际就会脱离。4.教育理论研究者与实践者认识上的偏差。研究者在理论研究的过程中，研究的目的并非为了指导与服务教育实践，而是单纯为了教育理论的发展；研究的对象是教育知识概念，抽象于实践之外；使用的方法主要是文献分析、逻辑思辨。因此，所得研究结论很“高深”，与实践不“沾边”。反过来，第一线的教师尽管学过一定的教育理论，但不知应该用在哪，怎么用，或根本不屑使用，只是凭借着自己对教育教学活动的经验来开展实践，不能实现实践活动的创造性，实现教师自身的发展；认识的偏差还导致教师对研究的误解和排斥，缺乏自下而上的主动革新及发展意识。在对待教育与教育科学的问题上，他们通常只认同教育的重要性，对于教育学科理论研究，则认为是专家的事，不敢高攀，与自己关系不大，从事教育实践，却从不把自己当作一个研究者，而一旦谈到教师应参加教育研究时，又不认为这对自身的教育实践的研究很重要，潜意识中就已经将理论研究与教学实践分裂开来了。三、理论迈向实践的有效途径——教育行动研究教育理论不能直接转化为实践，需要教育实践者作为中介来使其现实化，因此，教育实践者的实践理性显得很关键。所谓实践理性，是实践主体的理论素质，它标志着实践主体的理论程度，是实践主体对理论辨别、理解、接受和构建能力达到较高水平的表现，是理论与实践主体在活动过程中有机统一到一定程度的表现。因此，必须提高实践者的实践理性（重点是理论素养及实践转化能力）。而且只有实践者结合自己的经验和现实，在实践中对理论进行思考、选择和检验，形成具有直接价值的个人理论，教育理论才真正具有现实的力量。其次，“新基础教育”倡导理论研究者也可以参与到教育行动研究中，与实践者走出隔阂的状况，在角色上相互趋同，关注共同的教育问题，同实践者合作，彼此奉献和分享对方的资源，共同体验成长的快乐和尊严。因此，教育理论研究者应积极投身教育实践，与教育实践者一道研究、解决教育实践中的各类现实问题。另外，对教育事件的关注是推进教育理论与实践相结合的生动形式。对研究人员来说，更多地关注日常教育经验和事件，有助于推动探索教育思想理论的发生、发展和完成，从而使日常教育经验得到理论提升。中国教