“影子教师”培训的瓶颈及其突破

3.3.培训内容与“影子教师”的培训需求相脱节一、“影子教师”培训的瓶颈一、“影子教师”培训的瓶颈《“影子教师”培训的瓶颈及其突破》摘要：因此，理想的“影子教师”培训需要“带教导师”与“影子教师”间建立和谐的心理环境，“影子教师”培训采取的是合作式的培训模式，“影子教师”与“带教导师”的关系会直接影响培训的效果，因此，培训内容与“影子教师”的培训需求相脱节是制约“影子教师”培训效果的又一个瓶颈摘要“影子教师”培训是“国培计划”置换脱产研修项目的一种培训模式，其培训基地、带教导师、培训内容的选择，以及管理和考核受到现实因素的制约。以发展性、适宜性为原则选择“影子基地”，以合作为机制建立“影子教师”与“带教导师”的关系，以需求为导向选择培训内容，以过程为抓手进行管理和考核是“影子教师”培训的路径选择。关键词“影子教师”培训制约瓶颈路径“影子教师”培训是教育部、财政部对中西部农村中小学和幼儿园教师实施国家级培训计划——“置换脱产”研修项目的一种培训方式，又被称为“跟岗培训”、“贴身培训”、“体验式培训”。它的产生源于人们对培训的情境性和实效性的追求；培训过程突出实践取向；采取的方式主要是安排参训教师到优质中小学和幼儿园充当优秀教师的“影子”，在真实的教育场景中与“带教导师”如影随形般地交流学习。因此，当与“带教导师”（专家教师，一般是专业素质能力优于参训教师的骨干教师和特级教师等）对应称谓时，可把参训教师称为“影子教师”［1］。“影子教师”以问题为中心、案例为载体，通过跟班听课、随班上课、参与班级管理、参加教科研活动，深刻感受与领悟“带教导师”的学科教学、教科研理念，提升自身参与学习、体验学习、合作学习、现场学习的实践教学素养［2］，最终使“影子”成为发挥辐射带头作用的“种子”。因此，理想的“影子教师”培训需要“带教导师”与“影子教师”间建立和谐的心理环境；需要“影子教师”主体性和主动性的发挥；需要培训机构、基地学校以及“影子教师”共建学习目标和课程内容；需要建立培训的后续保障机制来发挥“种子”的辐射带头作用。然而，目前参加“影子教师”培训的教师主要来自中西部农村，他们参加培训学习的教育场所是城市优质的中小学或幼儿园，面对城乡文化、教育环境、孩子发展水平的差距，理想中的“影子教师”培训如同骨鲠在喉，形成了难以突破的瓶颈。1.理想中的“影子基地”与农村教育实际不相符合“影子教师”培训的理念是倡导参训教师深入中小学或幼儿园教学现场，将理论与实践相结合，因此提供实践学习的中小学或幼儿园也被称为“影子基地”。按照“国培计划”的要求，参训学员在“影子基地”培训的时间原则上不少于一个月。因此，在一个月的时间内承担实质性培训任务的“影子基地”和“带教导师”的质量和素养是保证培训质量的先决条件。通常置换脱产研修项目进入“影子教师”培训阶段，由承担培训任务的高师院校在教育厅的推荐下负责遴选“影子基地”，城区优质的中小学及幼儿园往往是“影子基地”的遴选对象。从表面上看这似乎是一种理想的遴选方式，可以让城市优质的教育资源融入“影子教师”的培训学习。然而由于“城乡间、学校间的办学条件、公共教育资源配置仍存在较大差距”[3]，现实中的农村地区办学基本条件较弱，教学配套设施相对缺乏；参加“影子培训”的教师又主要是来自县城以下的农村地区，对先进教学理念的了解和掌握相对滞后；农村孩子对客观世界的认知以及自身发展具有自身特点。那么在这种城乡教育环境、教育条件的差距之下，“影子教师”在“影子基地”培训的过程中所体会的教育理念、学到的教学方法、运用的教学设施和采取的教学手段不一定能与农村的中小学及幼儿园相适应。优质的不一定是适宜的，由政府遴选的“影子基地”是政府理想中的培训基地，它不一定适合来自农村的“影子教师”。当“影子教师”培训结束后，心潮澎湃地准备将培训所学付诸自己教学改革的实践之时，才发现理想与现实的脱节，教学又回到了原有的模式，培训产生的激情又回归风平浪静，一切又回到原点。2.“带教导师”与“影子教师”缺少合作“影子教师”培训采取的是合作式的培训模式，“影子教师”与“带教导师”的关系会直接影响培训的效果。一般情况下，各省置换脱产研修培训时间由省教育厅集中安排，这样就造成在同一时间内各“影子基地”会同时涌入大批“影子教师”，而按照省教育厅遴选“带教导师”的标准和要求，能承担带教任务的导师数量是有限的，这样就会产生一名“带教导师”同时带几名“影子教师”的现象。面对繁杂的日常管理工作和沉重的教学任务，“带教导师”往往没有时间和精力投入到“影子教师”的指导之中；而另外一方面，“影子教师”如果在培训学习的过程中没有理清与“带教导师”的关系，简单地将二者理解为“师徒关系”，或者缺少向“带教导师”主动学习的精神，那么“影子教师”与“带教导师”的互动合作，“影子教师”实践知识技能的获得，“带教导师”教育指导的质量便会受到质疑。根据教育部“国培计划”的要求，现有“影子教师”培训的内容基本覆盖了中小学、幼儿园教学常规工作，一般主要围绕理论学习、实践锻炼、问题研究这三个版块，从教学模式、信息技术、班主任工作、教科研活动、课程资源开发等方面具体开展培训。培训内容看起来很全面，实则培训主题不突出，培训的知识体系不连贯，“影子教师”无法根据自己的兴趣和需要选择培训内容，以至于“影子教师”在“影子基地”跟岗学习的一个月时间内需要关注的点太多，“什么都想学，什么都没学好”，犹如蜻蜓点水，走马观花。其次，培训内容“城市化”、“前沿化”，内容与农村现实情况相脱节。例如，城市中小学开展的慕课、翻转课堂教学，幼儿园的高瞻课程理论、课题研究、区角游戏展示……这些先进的教学理论、方法未必适合农村教育实际。因为它的实施离不开现代化的设备、丰富的游戏材料、高水平的教师队伍和充足的财政资金，这些培训内容常因受到农村教学条件、教师自身能力水平的限制而无法找到生根发芽的土壤。而真正需要培训的农村留守儿童教育问题、“影子教师”自身专业发展问题、乡土课程资源建设问题等在培训中却难以得到体现。因此，培训内容与“影子教师”的培训需求相脱节是制约“影子教师”培训效果的又一个瓶颈。4.“影子教师”培训管理过程相对薄弱，考核形式较为单一“影子教师”培训的实践管理制度目前主要由培训机构、“影子基地”和学员所在单位主管部门三方共同协商确定，意图通过有效管理确保项目实施。但是制度在实践过程中能否真正落实，需要三方的有效监管和“影子教师”的自觉与主动，否则理想中的制度与现实中的管理相脱节，难以发挥培训的实效性。例如，学员的考勤问题，一般在“影子教师”研修手册、指导教师工作手册、“影子教师基地学校职责”等制度上都有明确说明，但是在培训过程中，“带教导师”和“影子基地”鉴于大家都是成年人，是同行，在监管的力度上稍显薄弱；而承担培训任务的高师院校则由于师资和管理人员有限，日常事务繁忙，不可能每日在“影子基地”负责监管。而“影子教师”的考核也主要是通过他们的听课节数、听课记录、学习心得、日常考勤来进行，这些以量化的形式表达出的结果只能反映教师影子实践期间的工作内容，并不能从本质上反映出“影子教师”的学习质量。二、“影子教师”培训瓶颈的突破.以发展性、适宜性为原则选择“影子基地”现场性是“影子教师”培训的一个主要特征，现场的环境气氛会直接影响培训质量，因此，“影子基地”的选择应考虑“影子教师”的工作场域特征。“影子教师”工作的场域主要是农村的中小学和幼儿园，与城市相比这个场域的教育经费相对不足，物质环境较为简陋，但是乡土自然资源、文化资源却较为丰富。鉴于此，我们认为“影子教师”培训的场域应是既与农村教师的工作现实相符合，又能促进他们发展的真实现场，应突破城乡对立的二元模式，突破各级学校的等级之限。例如，我校国培计划置换脱产研修项目在进入“影子教师”培训阶段之后，每位“影子教师”被分别安排到城市和农村的优质中小学各学习两周，两周之后学员之间进行基地互换，这种方式得到“影子教师”的肯定。这种做法一方面可以帮助“影子教师”在感知城市“影子基地”文化、了解前沿教学理念、熟悉先进教学设备和方法的过程中发展；另一方面也可以促进“影子教师”在教学资源薄弱，但却与自己工作条件相适宜，兼有一方特色的农村学校和幼儿园的学习过程中进行反思，以反思促其专业学习与成长。.以合作为机制建立“影子教师”与“带教导师”的关系“影子教师”培训的设计理念在于通过不同地域、不同经历的教师在教学和管理的实际场景中相互交流与合作，养成教育教学的实践知识和实践智慧，然而实践知识和实践智慧的养成是一个长期的过程，需要“影子教师”与“带教导师”在共同目标的引导下建立长期的合作机制。首先，合作机制的建立需要平等与尊重的和谐环境。在研修过程中，不论是“影子教师”还是“带教导师”都应该调整自己的心态，“带教导师”不能居高临下，带着某种优越感对学员进行俯就式的训导，“影子教师”也不能因为自己来自农村而对“带教导师”抱有敬畏、膜拜的心理。二者只有在平等交流、合作互助的基础上才可以实现取长补短、共同提高的目标。其次，就合作的内容而言，“影子教师”和“带教导师”可以通过“带课”、“带研”、“带管”、“带学”、“带资”在教学、管理和学习的过程中实现双方的合作对话，具体做法是“影子教师”参与“带教导师”的教学活动，双方共同上课、听课，参与教学反思；共同备课、议课，参加教学研讨、校本研修；共同参加学校和班级管理活动；共同参与“国培计划”网络资源学习平台的学习以及共享研修成果。.以需求为导向选择培训内容有质量的培训应该是满足学员需求的培训，因此“影子教师”培训内容的选择首先应该从农村的现实状况出发，考虑农村教师的实际需求。例如，农村留守儿童多，儿童家长学历低，“影子基地”可以对学员开展“家长沟通”方面的技能培训或教研活动；农村幼儿园缺少资金购买玩教具，基地可以组织学员开展利用废旧材料、乡土资源开发玩教具方面的课程培训……其次,要考虑不同教师的差异需求。“影子教师”培训缺少主题，实质反映的是培训内容缺少针对性，面面俱到。鉴于此，我们认为，在确定影子培训内容的时候，可以打破整齐划一的培训模式，确定不同的主题，学员可以根据自身需要选择适合自己的几个主题。比如，有的学员认为自己教学方法、教学水平有待提升，可以选择观摩优质课，并且试教，由“带教导师”进行指导；有的学员需要学习如何成为一名优秀的班主任，就可以选择参与基地班主任工作的内容。总之，不能要求学员在有限的时间里学习所有的内容，要找准薄弱环节和特色主题，在此基础上，系统地对某一主题深入钻研。.以过程为抓手进行管理和考核“影子教师”的管理与考核应采取“三级管理”的模式，即培训机构、“影子基地”和工作单位主管部门三方共同管理，管理采用结果与过程相结合、重在过程的形式。具体做法是，“影子教师”培训的各项管理制度由培训机构根据国家有关文件，结合本省实际状况与学员所在主管部门、“影子基地”三方共同协商制订，三方共同监管。另外，对于“影子教师”的考核应打破重数量轻质量、重结果轻过程的评价模式，学员完成听课笔记、参与教研活动、撰写学习日志的数量占学员考核成绩的比例要控制在30%以下。评价重点应落实在日常的培训过程中，与“影子教师”的知识技能、态度、价值观相结合，以多元化为主，例如，“影子教师”的考核评价可以是高师院校的指导教师评价、基地的带教导师评价、学员互评、学生评价，甚至学生家长评价相结合的