学生心理发展与个别差异

学生的心理发展1学生心理发展与个别差异第1页一、心剪发展概述（一）心剪发展概念

心剪发展是指个体从胚胎期到出生，一直到死亡过程中所发生有次序心理改变过程。心剪发展包含认知发展和社会性发展两大方面。

认知发展是与人认知活动及其能力形成与改变相联络心剪发展。

社会性发展包括人情感、个性、人际交往等方面心剪发展。2学生心理发展与个别差异第2页一、心剪发展概述（二）心剪发展普通规律

人心剪发展有以下几个方面带有规律性特点：1、人心剪发展是一个现有连续性又有阶段性过程。2、人心剪发展含有一定方向性和次序性。3、人心剪发展含有不平衡性。4、人心剪发展含有一定个别差异。3学生心理发展与个别差异第3页一、心剪发展概述（三）影响心剪发展原因影响人发展主要原因有两个方面，即遗传原因与环境原因。遗传原因是指那些与遗传基因相联络生物有机体内在生理成熟。环境原因是指影响生物有机体全部后天外部原因，包括自然环境、社会环境及教育等。形成了四种主要观点：

1、遗传决定论：认为心剪发展过程就是遗传素质自我发展和自我暴露过程。代表人物：英国高尔顿（F.Galton,1822－1911）美国心理学家霍尔（G.S.Hall,1844－1924）4学生心理发展与个别差异第4页一、心剪发展概述形成了四种主要观点：

2、环境决定论：强调环境和教育在人发展中决定作用，忽略遗传素质和儿童年纪特征作用。代表人物：美国心理学家华生（J.B.Waston）

华生曾断言：给我一打健康婴儿，假如让我在由我所控制环境中培养他们，不论他们前辈才能、兴趣、倾向、能力、职业和种族情况怎样，我确保能把其中任何一个人训练成我所选定任何一个教授、医生、律师、艺术家、富商、甚至乞丐和盗贼。5学生心理发展与个别差异第5页一、心剪发展概述形成了四种主要观点：

3、二原因论：主张发展由遗传和环境两个原因共同决定，但未能看到二者辩证关系。代表人物：美国心理学家盖塞尔（A.Gessel）德国心理学家斯腾（L.W.Stern）

4、相互作用论：主张遗传和环境两个原因在影响心剪发展过程中含有相互依存辩证关系，任何一个原因作用大小、性质都必须依赖另一原因性质。

6学生心理发展与个别差异第6页一、心剪发展概述（四）教育与心剪发展关系教育与学生心剪发展之间存在着一个相互依存辩证关系。首先，教育对儿童心剪发展起着主导作用，教育作为一个决定性条件制约着心剪发展过程和方向。

但需注意，教育只是心剪发展主要条件，但不是惟一条件。

另首先，教育必须以学生心剪发展水平和特点为依据，遵照教学准备性标准。准备性标准，就是依据学生原有准备情况进行新教学，也称“量力性标准”和“可接收性标准”。7学生心理发展与个别差异第7页二、心剪发展主要理论（一）皮亚杰认知发展理论瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget)对儿童认知发展进行了大量富有创造性研究，在此基础上提出了他认知发展理论。1、儿童心剪发展本质皮亚杰认为发展就是个体在与环境不停相互作用中一个建构过程，其内部心理结构是不停改变。

心剪发展本质就是个体经过同化（assimilation）和顺应（accommodation)来实现与环境平衡。8学生心理发展与个别差异第8页二、心剪发展主要理论（一）皮亚杰认知发展理论同化是指当有机体面对一个新刺激情景时，主体能够利用已经有图式或认知结构把刺激整合到自己认知结构中过程。顺应是指当有机体面对一个新刺激情景时，不能利用原有图式接收和解释该刺激，其认知结构因为刺激影响而发展改变过程。图式（schema）是皮亚杰用于解释认知结构术语，是人们为了应付某一特定情景而产生认知结构。9学生心理发展与个别差异第9页二、心剪发展主要理论（一）皮亚杰认知发展理论瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget)对儿童认知发展进行了大量富有创造性研究，在此基础上提出了他认知发展理论。1、儿童心剪发展本质皮亚杰认为儿童心理（智力、思维）既不是源于先天成熟，也不是起源于后天经验，而是起源于主体动作。这种动作本质是主体对客体适应（adapation）。不论是指向外部动作，还是内化了思维动作，都是一个适应。经过适应到达一个平衡。10学生心理发展与个别差异第10页二、心剪发展主要理论（一）皮亚杰认知发展理论瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget)对儿童认知发展进行了大量富有创造性研究，在此基础上提出了他认知发展理论。2、认知发展阶段论皮亚杰认为伴随个体发展，认知结构与环境相互作用中不停重构，从而表现出质不一样发展阶段。他把个体认知发展分为四个阶段：感知运动阶段前运算阶段详细运算阶段形式运算阶段11学生心理发展与个别差异第11页二、心剪发展主要理论（一）皮亚杰认知发展理论（1）感知运动阶段（sensorimotorstage,0-2岁)

在该阶段中，儿童认知活动主要是经过探索感知觉与运动之间关系来取得动作经验，其中手抓取和嘴吸吮是他们探索周围世界主要伎俩。12学生心理发展与个别差异第12页二、心剪发展主要理论（一）皮亚杰认知发展理论（2）前运算阶段（preoperationalstage,2-7岁)

在该阶段中，儿童开始能用语言或较为抽象符号来代表他们经历过事物，但还不能很好掌握概念概括性和普通性。

该阶段儿童认知活动有相对详细性，思维含有不可逆性（irreversibility),即只能前推，不能后退。

该阶段儿童还未取得物体守恒概念，所谓守恒（conservation)是指不论物体形态怎样改变，其物质量是恒定不变。13学生心理发展与个别差异第13页二、心剪发展主要理论（一）皮亚杰认知发展理论（3）详细运算阶段（concrete-operationalstage,7-11岁)

在该阶段中，儿童思维含有了一定弹性，能够逆转，已经取得了长度、体积等守恒概念，能凭借详细事物或从详细事物中取得表象进行逻辑思维和群集运算，但其思维仍需要详细事物支持。14学生心理发展与个别差异第14页二、心剪发展主要理论（一）皮亚杰认知发展理论（4）形式运算阶段（formaloperationalstage,11-16岁)

这一阶段儿童思维已靠近成人水平，表现为以命题形式进行思维，并能发觉命题之间关系，能了解符号意义，能做一定概括，能依据逻辑推理、归纳或演绎方式来处理问题。皮亚杰认为该阶段过后个体思维方式不再发生改变，而只是从生活经验中增加知识。15学生心理发展与个别差异第15页二、心剪发展主要理论（一）皮亚杰认知发展理论瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget)对儿童认知发展进行了大量富有创造性研究，在此基础上提出了他认知发展理论。3、影响发展原因皮亚杰认为影响心剪发展基本原因有四个：

（1）成熟成熟是指机体成长，尤其是指神经系统和内分泌系统发育，它是一些行为模式出现必要条件，为发展提供了一个可能性。16学生心理发展与个别差异第16页二、心剪发展主要理论（一）皮亚杰认知发展理论瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget)对儿童认知发展进行了大量富有创造性研究，在此基础上提出了他认知发展理论。3、影响发展原因皮亚杰认为影响心剪发展基本原因有四个：

（2）练习和经验练习和经验是指个体对物体施加动作过程中练习和习得作用。这时习得经验主要是物理经验和逻辑数理经验两种，而不是社会性经验。17学生心理发展与个别差异第17页二、心剪发展主要理论（一）皮亚杰认知发展理论瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget)对儿童认知发展进行了大量富有创造性研究，在此基础上提出了他认知发展理论。3、影响发展原因皮亚杰认为影响心剪发展基本原因有四个：

（3）社会性经验社会性经验是指社会环境中人与人之间相互作用和社会文化传递。社会环境不是发展充分原因，它们想对主体发展发挥作用，必须建立在它们能被主体所同化基础上。18学生心理发展与个别差异第18页二、心剪发展主要理论（一）皮亚杰认知发展理论瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget)对儿童认知发展进行了大量富有创造性研究，在此基础上提出了他认知发展理论。3、影响发展原因皮亚杰认为影响心剪发展基本原因有四个：

（4）含有自我调整作用平衡过程含有自我调整作用平衡过程对心剪发展上述三种原因起着一个调整作用，使心理活动朝着一定方向发展。皮亚杰反对经验论，提出了建构论（constructivism），即认为新知识或新结构形成时间上是一个建构过程。19学生心理发展与个别差异第19页二、心剪发展主要理论（二）维果斯基理论前苏联心理学家维果斯基（Vygotsky,1986－1934)从种系和个体发展角度分析了个体心剪发展实质，提出了心剪发展文化历史观。他认为心剪发展实质就是在环境与教育影响下，个体心理在低级心理机能基础上逐步向高级心理机能转化过程。低级心理机能是指作为动物基本知觉加工和自动化过程，是个体早期以直接方式与外界相互作用时表现出来特征。高级心理机能是指以符号系统为中介记忆、语言和思维等，是人在与社会交互作用中发展起来，是各种活动、社会性相互作用不停内化结果。20学生心理发展与个别差异第20页二、心剪发展主要理论（二）维果斯基理论在教育和发展关系上，维果斯基提出了“最近发展区”思想。维果斯基认为，儿童发展有两种水平，一个是儿童现有发展水平，另一个是在有指导情况下借助于他人帮助能够到达较高水平，这二者差距，就是所谓最近发展区（zoneofproximaldevelopment).维果斯基认为，教学首先要适应儿童现有水平，但更主要是发挥教学对发展主导作用，使教学走在儿童现有发展水平前面，从而带动儿童发展。21学生心理发展与个别差异第21页最近发展区：课堂案例22学生心理发展与个别差异第22页二、心剪发展主要理论（二）维果斯基理论？给学生提供教学支架（scaffolding）教学支架是指经过提供教学支持，帮助学生完成他们起初并能独立完成学习任务，成功经过最近发展区，并最终能够独立完成学习任务。最近发展区给我们启示23学生心理发展与个别差异第23页（二）维果斯基理论教师能够经过各种方式给学生提供教学支架：教学支架类型与实例教学支架类型实例1、示范美术课教师在让学生自己尝试一个新画法之前给学生做了演示性绘画。2、大声思维数学老师在黑板上处理应用题时，边示范边将她解题思绪大声说出来。3、提问在给学生做示范并大声思维后，数学老师向学生提出了几个关键性问题。二、心剪发展主要理论24学生心理发展与个别差异第24页（二）维果斯基理论教师能够经过各种方式给学生提供教学支架：教学支架类型与实例教学支架类型实例4、调整教学材料一名小学体育教师在教学生投篮技术时先降低了篮球筐高度，当学生熟练后，再将球筐高度升起。5、言语指点当幼稚园孩子学习穿鞋带时，老师跟他们说：“鞋带像个兔宝宝，现在宝宝来到了洞口并跳了进去。”6、提供线索当学生初学写作时，语文老师给学生提供若干写作线索，如“写谁”、“为何写”、“写什么”、“怎么样写”等等，以帮助学生组织写作思绪。二、心剪发展主要理论25学生心理发展与个别差异第25页二、心剪发展主要理论（三）艾里克森社会性发展理论艾里克森（E.H.Erikson)是著名精神分析理论家，他在批判弗洛伊德发展观基础上，强调社会文化背景对人格发展作用，提出了关于个体发展心理社会理论。他认为儿童自我是一个独立力量，其作用在于帮助个体适应社会。在个体与社会环境中取得满足，另首先又会受到各种社会规范限制和要求，使个体在社会事业上产生一个困难，艾里克森把它称为发展危机。26学生心理发展与个别差异第26页二、心剪发展主要理论（三）艾里克森社会性发展理论艾里克森认为，个体在不一样年纪阶段，见面临不一样性质危机。所以，他将个体人格发展分为八个阶段：阶段年纪发展危机发展顺利者心理特征发展障碍者心理特征10－1岁信任对不信任对人信任，有安全感面对新环境时会焦虑不安21－3岁自主性对羞怯怀疑能按社会要求表现目标性行为缺乏信心，行动畏首畏尾33－6岁主动性对退缩内疚主动好奇，行动方向开始有责任感畏惧退缩，缺乏自我价值感46－青春期勤奋对自卑含有求学、做事、待人基本能力缺乏基本生活能力，充满失败感27学生心理发展与个别差异第27页二、心剪发展主要理论（三）艾里克森社会性发展理论艾里克森认为，个体在不一样年纪阶段，见面临不一样性质危机。所以，他将个体人格发展分为八个阶段：阶段年纪发展危机发展顺利者心理特征发展障碍者心理特征5青年期同一性对角色混乱有了明确自我概念与自我追求方向生活无目标无方向，时常感到彷徨迷茫6成年期亲密感对孤独感与人相处有亲密感与社会疏离，时常感到寂寞孤独7中年期繁衍感对停滞热爱家庭关心社会，有责任心，有义务感不关心他人和社会，缺乏生活意义8老年期完善感对失望感随心所欲，安享晚年悔恨往事，对人生感到厌倦和失望28学生心理发展与个别差异第28页学生的个别差异29学生心理发展与个别差异第29页一、智力差异学生智力差异主要表现在三个方面，即智力水平差异、智力类型差异和智力表现早晚差异。（一）智力测验与智力分布智力测验通常采取标准智力测验量表来进行。法国心理学家比内（A.Binet）和西蒙（T.Simon）于19编制“比内－西蒙量表”。测量3－15岁儿童智力水平。19，推孟（L.H.Terman）对其进行修订，称为“斯坦福-比内量表”。智商（IQ）＝———————╳100心理年纪（MA）实际年纪（CA）30学生心理发展与个别差异第30页一、智力差异学生智力差异主要表现在三个方面，即智力水平差异、智力类型差异和智力表现早晚差异。（一）智力测验与智力分布智力测验通常采取标准智力测验量表来进行。美国心理学家韦克斯勒（D.Wechsler）研制了韦克斯勒智力量表。在计算智商时，是以同年纪组被试总体平均数为标准，将个体测验得分与其年纪组平均分数作比较，依据其在该群体中所处位置来判断其智力高低，这么计算出智商称为离差智商。31学生心理发展与个别差异第31页32学生心理发展与个别差异第32页学生智力差异主要表现在三个方面，即智力水平差异、智力类型差异和智力表现早晚差异。（一）智力测验与智力分布1938年，推孟等人用斯坦福－比内量表对2－18岁2904名儿童进行了测验。结果发觉，儿童智商呈常态分布。智力分级表图智商级别百分比139以上极优1120－139优异11110－119中上1890－109中等4680－89中下1570－79临界670以下智力低下3一、智力差异33学生心理发展与个别差异第33页学生智力差异主要表现在三个方面，即智力水平差异、智力类型差异和智力表现早晚差异。（一）智力测验与智力分布1938年，推孟等人用斯坦福－比内量表对2－18岁2904名儿童进行了测验。结果发觉，儿童智商呈常态分布。一、智力差异IQ常态分布曲线34学生心理发展与个别差异第34页学生智力差异主要表现在三个方面，即智力水平差异、智力类型差异和智力表现早晚差异。（二）智力落后儿童心理特点与教育美国心理缺点研究学会（1983）提出了智力落后者三个特征：1、他们智力显著地低于平均水平，通常智商在70以下。2、他们含有适应性行为障碍，即他们个人和社会行为显著异常。3、他们智力落后，在其生命头18年尤为突出。智力落后儿童可按其智力水平分为三类：（1）轻度智力落后，智商50－70；（2）中度智力落后，智商25－50；（3）重度智力落后，智商25以下。一、智力差异35学生心理发展与个别差异第35页智障音乐指挥家舟舟36学生心理发展与个别差异第36页学生智力差异主要表现在三个方面，即智力水平差异、智力类型差异和智力表现早晚差异。（二）智力超常儿童心理特点与教育智力超常儿童，也称天才儿童，是指智商在130或140以上儿童。天才儿童较普通人有更出众信息加工，表现在策略和元认知、动机以及信息加工效率等方面。一、智力差异37学生心理发展与个别差异第37页问题1：物质A在沸水中变成物质B，物质B长时间暴露在空气中会变成物质C，物质C散发出臭鸡蛋味道，请问物质A、B、C各是什么？38学生心理发展与个别差异第38页问题2：39学生心理发展与个别差异第39页天才儿童的培养40学生心理发展与个别差异第40页二、认知方式差异认知方式也称认知格调或认知类型，是指个体进行信息加工时，经过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出习得性特征。（一）场独立型和场依存型1、场独立型和场依存型含义及测量这两种不一样认知方式最先由美国心理学家威特金（H.A.Witkin)研究知觉问题时发觉。场独立型（fieldindependent)是指很轻易地将一个知觉目标从它背景中分离出来能力。场依存型（fielddependent)则相反。41学生心理发展与个别差异第41页二、认知方式差异认知方式也称认知格调或认知类型，是指个体进行信息加工时，经过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出习得性特征。（一）场独立型和场依存型1、场独立型和场依存型含义及测量场独立性与场依存性测验1、身体位置调整测验。威特金最初对认知方式研究起于军事上需要。二战期间，飞机驾驶员常因在云雾中机身翻滚而丧失方位感，进而造成失事。为降低这类事件发生，在对飞行员进行选拔和训练时，要测试应征者对空间方位知觉判断能力。所以，最初测验是让受试者进入一个可调整倾斜度房间，坐在房间中一个能够作各种角度转动椅子上。房间与椅子转动，有时方向一致，有时方向不一致，这就组成了类似飞机在空中翻滚情境。此时要求受试者将自己身体调整到实际垂直位置。能准确地将自己调整到垂直位置人属场独立型，不能调整者属场依存型。42学生心理发展与个别差异第42页二、认知方式差异认知方式也称认知格调或认知类型，是指个体进行信息加工时，经过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出习得性特征。（一）场独立型和场依存型1、场独立型和场依存型含义及测量场独立性与场依存性测验2、框棒测验。这是继身体位置调整测验之后，威特金设计一个更简便测验。测验时，让测试者注视一下倾斜方框，框内有一个可独立于框平面转动亮棒，要求被试将亮棒调整到垂直于地面方位。倾斜框架对被试调整亮棒影响较大者为场依存型；不受框架角度影响而直接调整亮棒者为场独立型。43学生心理发展与个别差异第43页二、认知方式差异认知方式也称认知格调或认知类型，是指个体进行信息加工时，经过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出习得性特征。（一）场独立型和场依存型1、场独立型和场依存型含义及测量场独立性与场依存性测验3.嵌图形测验。也叫隐蔽图形测验。这是当前研究中采取较多一个方法，令被试在较复杂图形中用铅笔勾画出镶嵌或隐蔽在其中简单图形。在测验中，能排除背景原因干扰从复杂图形中快速地、轻易地知觉到指定简单图形者为场独立型；而完成该项任务较为困难者为场依存型。隐蔽图形测验中一个测验图形(Witkin等，1977)44学生心理发展与个别差异第44页二、认知方式差异认知方式也称认知格调或认知类型，是指个体进行信息加工时，经过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出习得性特征。（一）场独立型和场依存型2、场独立型和场依存型与学生学习场独立型者场依存性者学科兴趣自然科学社会科学学科成绩自然科学成绩好社会科学成绩差自然科学成绩差社会科学成绩好学习策略独立自觉学习由内在动机支配易受暗示，学习欠主动由外在动机支配教学偏好结构不严密教学结构严密教学45学生心理发展与个别差异第45页二、认知方式差异认知方式也称认知格调或认知类型，是指个体进行信息加工时，经过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出习得性特征。（二）沉思型与冲动型1、沉思型与冲动型含义与测量沉思型与冲动型是指在提供有各种选择答案问题情境中，学生对问题解答速度和准确性方面差异。卡根（J.kagan）最先提出沉思型（reflectivestyle)与冲动型（impulsivestyle)概念及其测量问题。46学生心理发展与个别差异第46页二、认知方式差异认知方式也称认知格调或认知类型，是指个体进行信息加工时，经过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出习得性特征。（二）沉思型与冲动型1、沉思型与冲动型含义与测量沉思型与冲动型测量卡根设计了(kagan等，1966)“匹配相同图形测验”(MFFT)作为测量沉思型与冲动型工具。测验基本内容是，给被试出示一个标准图形和6个可供选择图形，要求被试从这6个图形中选出一个与标准图形完全一样图形，不限反应时间。一共12套这么图形。主试记下被试对每套图形从开始思索到作出第一个反应所需时间，以及所犯错误量。47学生心理发展与个别差异第47页二、认知方式差异认知方式也称认知格调或认知类型，是指个体进行信息加工时，经过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出习得性特征。（二）沉思型与冲动型1、沉思型与冲动型含义与测量沉思型与冲动型测量

奥尔特等依据在(Ault,etal,1972;Block,eta