本科毕业设计论文-学前教师培训研究分析

学前教师培训研究分析摘要近年来，随着学前教育的加快发展，学前教师的专业成长滞后已成为制约其发展的瓶颈。自2011年起，国家组织实施“国培计划”旨在提升学前教师整体队伍的专业素质，对于参训学前教师的培训需求研究，有利于提高培训的针对性，增强培训效果。本研究主要采用了问卷法和访谈法对哈尔滨师范大学幼师国培班(2014年)的参训学前教师培训需求情况进行了实证研究。为了解参训学前教师主、客观培训需求，笔者釆用了调查问卷法，随机选择了200位学前教师作为调查对象，共发放问卷200份，回收有效问卷192份，回收率为97%；在培训后期笔者采用了访谈法，随机抽取了10名学前教师作为访谈对象，搜集了参训学前教师总体情况及培训需求。在对培训的主观需求方面，学前教师培训积极性高，其中教龄时间长的教师的培训积极性稍差；最想培训音乐舞蹈、绘画手工、游戏等内容，安全教育受到忽视；希望由示范园优秀教师或参加国培计划的骨干教师作为培训师，在示范园跟岗学习或在某优秀幼儿园里听骨干教师的示范课；培训时间希望定在寒暑假，以上实践课的方式来评价培训成绩；在对培训的客观需求方面，半数左右的教师具有正确的幼儿教育专业理念，教龄时间短、学历低的年轻教师的专业理念稍差，六成左右的教师认为自己基本掌握了与幼儿教育相关的专业知识，其中年轻教师更自信，教龄时间长的教师更谦虚。六成左右的教师认为自己具有与幼儿教育相关的各种专业能力，教龄时间长的教师承认自己教育观念陈旧，专业知识和技能有待提高，但不能自觉克服各种培训困难积极参训。关键词：国培计划；参训学前教师；培训需求

1绪论1.1研究背景学前教育质量与学前教师专业素质息息相关，“国培计划”旨在培养一批具备高素质专业知识与能力以及专业发展意识的“种子”教师，以提升学前教师整体队伍的专业素质。近年来，随着学前教育的加快发展，学前教师的专业成长滞后已成为制约其发展的瓶颈。据有关资料统计，2014年我国全职学前教师计109.9万人，大部分学前教师(全职)只有大专和高中学历(90%)，虽然自2007年至2014年，持本科学历者从8.3万人增加到了16.7万人，占教师总数的9.12%，持大专学历者由不到42.3万人增加到了60万人，占教师总数的57.1%，但是，这些教师大多数还处于教师发展的适应期和成长期。2007年7月国家出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出，要“切实加强幼儿园教师培养培训，提高幼儿园教师队伍整体素质”。于2010年12月发布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(国发(2010)41号)中再次提出，要“完善学前教育师资培养培训体系，“三年内对1万名幼儿园园园长和骨千教师进行国家级培训”，“各地五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训”，随后教育部正式起动了“国培计划”。1.2研究意义培训是一个系统的过程，培训的第一步就是确定参训者有无培训需要，若有需要是哪些方面的需要；是国家或社会发展对参训者提出的客观要求一一应然需要，还是面对现实生活或工作时参训者的实际要求一一实然需要；哪些需要是客观上存在的，哪些需要是主观上必须尊重的；应然需要与实然需要以及客观需要与主管需求之间有哪些矛盾；培训前后参训者需要发生了怎样的变化，确定上述问题的过程即是培训需求分析的过程。对于培训者或者管理者来说培训需求分析是开展和改进培训的前提和基础，如果不能有效的进行需求分析，就会影响整个培训项目整体运作，最终致使项目效益难以发挥。相反，如果能在培训前后做好需求分析工作，那么项目的针对性将大大增强，效益也将最大化。在我国各级各类教师培训中一直存在着培训低效的现象，导致这一现象产生的可能原因有很多，其中最突出的问题就是脱离对参训者的培训需求分析而进行培训预设的问题，包括对培训模块、内容及方式方法等的预设。因此，在培训课程的总体设计上应全面、综合分析参训教师主观需要、现实工作中的实然需要以及国家社会发展的应然需要等各方因素及其相互影响，使得培训更具实效性，同样培训后期的需求变化分析对于培训的改进也非常重要。当前全国各地正如火如荼的开展“国培计划”教师培训项目，《教育部办公厅财政部办公厅关于做好2013年“国培计划”实施工作的通知》(教师厅[2013]2号)中又一次提出要对“‘国培计划’项目实施情况进行全面调研，总结经验，发现问题，摸清需求，并根据本地教师队伍建设实际，进一步明确‘国培计划’工作重点，有针对性地进行规划设计。要根据骨干教师高级研修、在职教师提高培训和新任教师岗前培训的不同要求，科学设计培训项目，确保按需施训。”因此，做好“国培计划”教师培训的需求研究不仅具有完善国家相关培训理论的理论意义，更具有在现实中指导培训开展的实践意义。1.3国内外研究综述1.3.1国外研究国外教师培训的现状。国外的教师培训研究主要是针对教师培训的目标、制度、培训模式、课程以及教学、组织管理、相关机制等进行的研究。在研究继续教育目的时，高春香的《美国教师的继续教育》中提到美国教师在进修过程中目标呈现多元化趋势，但部分学员功利心过强，因此培训过程中更多的是灌输学员终身体育思想。李宝山在《浅谈日本教师继续教育的做法及其对我们的启示》中对培训机构的多样化进行介绍，在日本继续教育培训的机构有大学和示范教育机构。王崇喜，国家教育部全国高校体育教学指导委员会会员、河南省学生体育联合会副主席，他在有关教育的论文研究中指出英国非常重视教师的继续教育，在职教师定期培训的制度。培训的内容包括三个部分，分别为：教育课程的学习，教育理论研究和教育实践。在英国教师培训内容非常灵活，紧密联系实际，课程的广博与精专相结合。英国的继续教育，针对学生做到因材施教，积极调动了学员的学习积极性和开发学员的创新能力。近年来，美国针对教师在职教育也提出了新的培养目标，认为教师应该成为集学者、教育者、决策者、交往者、和示范者于一身的“五者型”人才。只有造就出能适应21世纪新型教学方式，懂得如何授课，能同学生和睦相处，且能为人表率的教师才是教师培训的最终目的。在科教兴国的今天，无论发达国家还是发展中国家都将教师的培养都放在一个举足轻重的位置，这不仅体现了一个国家的教育水平还能在一定程度上体现一个国家的整体素质水平。教师作为国家栋梁的培养者，就应该享有继续教育和终身教育的权利和义务，为了实现教师的终身发展，法国颁发了《继续教育立法》，它规定：每个学前教师每年都享有2周的进修假期。瑞典的《学校法》中也有与《继续教育立法》相似的规定：每年教师为了业务进修可以停课5天，并规定在进修期间国家会报销教师培训的住宿费、差旅费和生活费。国外教师培训模式的内涵及分类。20世纪80年代，美国学者提出了一种系统化的教学方式与方法，理论——模式——实践，这是系统科学中的一个重要概念。当然这种教育培训方式只是国外众多模式中的一种，对学前教师培训模式的分类，国外学者根据不同的教师培训侧重点，得出的教师培训模式也不同。根据教师专业发展需要和培训模式的不同，莫瑞斯对传统教师培训模式的缺陷做了归纳和分析，并在此基础上总结出了新的人才培养模式。主要有自我管理发展模式、技能发展模式、合作发展模式、专业发展学校模式、反思模式、专业发展机会模式、教师网络模式、远程教育模式、校本教师专业发展模式等。根据教师专业发展和教学实践需要的不同，亚格尔、乔伊斯和豪伊将教师培训模式分为五种类型：工作嵌入式、工作相交式、专业化式、职业证书式和个性化式。工作嵌入强调了教师在教学活动中的实际表现，通过培训找出其存在的问题并加以修正；工作相交则是将培训与教学工作联系在一起，通过与参训教师的沟通解决其在实际工作中遇到的专业性问题；专业化模式则是一种专业化的在职培训，没有特殊的针对性，旨在提高教师的一般素质；职业证书式培训方式则体现在文凭获得中，参训教师以得到文凭为目的参加的职业性培训，以便通过证书认证提高其专业地位；个性化模式的培训则针对的是参训教师的个人爱好而开展的，这种培训形式只对教师的个人成长有一定的影响。1.3.2国内研究培训需求研究。近些年，学前教师培训更加重视对参训教师需求的分析，在此基础上开展培训。因此，许多学者将研究视角转向培训需求研究，通过调査得出不同层次学前教师其培训需求的差异性，从而提高学前教师培训的针对性和有效性。陈知君(2009)通过调查研究指出，学前教师具有强烈的在职培训需求，需求显性操作性强的培训内容(专业技能技巧)、被动接受的培训形式(外出观摩、专家指导)及具有丰富实践经验的培训者(特级教师、名师)等。杨婧超(2012)选取城市幼儿园骨干教师为研究对象，从培训内外部角度进行了深层次需求研究。李少梅等(2011)通过调查发现，乡镇幼儿园教师希望培训内容集中于幼教专业理论知识及教育活动组织实施能力方面，釆用观摩和案例交流讨论等参与性更强的培训方式。培训存在问题及对策研究。近几年，对学前教师培训的研究主要集中在对学前教师培训存在问题及对策研究方面。涂阳慧(2007)吴玲(2007)等通过调查学前教师职后培训现状，指出存在问题主要有：培训缺乏目的性、计划性、系统性；培训内容较陈旧且脱离实际内容，缺乏针对性；培训形式单一、重复低效；政府的支持力度不够，培训缺乏制度保障，教师接受培训频率低等。针对问题，郝岩松(2011)等学者从七方面提出学前教师培训策略：一是从培训理念上，树立人本化的学生观；二是从培训方式上，拓展多样化的培训形式；三是从资源建设上，整合优质资源；四是从制度建设上，完善学前教师培训机制；五是从培训组织上，完善园本培训；六是从师资队伍建设上，提高管理者和培训者素质；七是从信息技术利用上，构建网络资源学习平台。李莉(2012)针对学前教师培训提出具体的实施训策略：设置模块化课程；组建梯度师资团队；开展学习小组；分阶段培训；建立动；态评估系统；关注教师“疲劳期”。周端云(2003)、夏燕勤(2007)、等人对不同省份地区的学前教师继续教育进行调查研究，并从受训者、政府国家、培训者角度提出实际对策和建议。1.4研究思路与方法1.4.1研究方法问卷调查法。笔者以2014年“国培计划”学前教师培训哈尔滨师范大学班的200位参训学前教师作为本研究的调查对象。本研究主要采用自编问卷法对这200位参训学前教师专业培训需求进行调查。笔者严格剔除作答相互抄袭的问卷和空白问卷之后，保留有效问卷192份。本问卷共有21道题，主要涉及参训学前教师的客观培训需要和主观培训需求两大部分。其中，6道题调査了教师的基本情况；9道题调查了教师客观培训需要；6道题调查了教师的主观培训需求。为了解参训学前教师前测客观培训需要，本问卷参照《学前教师专业标准》中专业理念、专业知识、专业能力相关要求，以备课、教学法、政策、科研情况、管理组织能力、职业心理状态六个方面为切入点，共设计了9道题(调查问卷中的7—15题)；另一方面，为了解参训学前教师前测主观培训需求，笔者从培训动机、教学相关培训内容、科研相关培训内容、管理相关培训内容以及培训时间、培训地点六个方面，共设计了8道题(调查问卷中的16—21题)。访谈法。为了了解“国培计划”培训之后参训学前教师的总体情况及需求。本研究在“国培计划”结束之后，釆用半结构型个别访谈法分别针对其中15名参训学前教师进行了电话访谈。半结构型访谈是介于结构型和无结构型之间的一种半开放式的访谈。研究者对访谈结构有一定的控制，同时，受访者也有表达自己想法和观点的空间。个别访谈是指一对一的访谈形式，访谈过程不受第三者的直接影响。此次访谈时间约为每人5分钟，在征求参训学前教师本人同意的情况下，全程录音，以便于更加全面搜集访谈资料和进一步分析整理。内容分析法。笔者对中国学术期刊网络出版总库中相关文章进行了分析。首先，在数据库中检索2004年-2014年间，标题中包含“国培计划”、“学前教师培训”、“教师培训需求”的文章；其次，通过快速阅读并从中找出涉及“国培计划”教师培训需求分析的文章，构成本研究的分析样本；最后，按照以下指标对这些文章进行分类：(1)发表日期；(2)培训是否关于“国培计划”；(3)培训对象是哪个学段，是否是幼儿园；(4)是否涉及教师培训需求研究；(5)是否釆用实证研究法；(6)所采用的培训需求分析模式，最后，逐篇阅读相关文章，并按照以上六方面做好笔记，以方便笔者在论文撰写过程中借鉴已有相关研究成果的研究内容及方法。1.4.2研究思路绪论部分主要交待研究的目的和意义、国内外研究文献综述及研究的基本逻辑框架。对学前教师培训的理论基础进行详细的阐述。第三章首先对核心概念进行了说明，其次介绍了学前教师培训的必要性和有效性。第四章对参培教师情况进行详细的介绍。第五章根据调查的相关数据从主客观两方面分析学前教师培训需求。第六章是根据主客观培训需求的对比分析，提出了提高学前教师有效性培训的具体措施。2学前教师培训的理论基础2.1人本主义需要理论以马斯洛为代表的人本主义需要理论认为：人有五种需要即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要和自我实现需要。其中，最为基本的是生理需要，在生理需要得到满足的基础之上，人进入对安全的需要，即本能上要求安全、稳定并受到保护、避免焦虑和恐惧等，接着就是归属感与爱的需要，包括自尊以及受到他人的尊重。前面这四种需要统称为缺失性需要，在缺失性需要得到满足之后便进入人的最高层次需要一一自我实现需要。自我实现需要又被称作成长性需要，是指人的完美的个性以及个人潜能的充分实现。因此，在教师培训活动的实施中，首先要为受训教师提供良好的物质基础，如培训经费来源、培训时间安排、培训场地选择等；其次在培训活动的安排上要充分考虑受训教师的主观要求和客观需要，尊重受训教师本人的意愿和专业发展需要；最后才能使受训教师有好的心情和积极的态度参训，愿意通过培训来追求自我实现，实现自己的价值和潜能。2.2终身教育理论终身教育理论由法国成人教育家保罗·朗格朗最先提出，并在其著作《终身教育导论》中系统论述了终身教育理论的相关架构及观点，随后20世纪六七十年代终身教育思潮成为了一股重要的国际教育思潮。1972年，联合国教科文组织出版了《学会生存》，使得终身教育理论成为整个世界范围内成人教育和学校教育改革及实现一体化的基本指导理论。相对于传统性质的学校教育来讲，终身教育包含了教育的所有意义，包括了各个方面、各个范围的教育。在时间上，终身教育是指从生命运动的一开始持续到最后结束这段时间内的不断发展与完善。在空间上，终身教育倡导应积极突破教育与学校、家庭的隔阂，将其拓展到更为广阔的全社会。在教育观念上，终身教育理论倡导大教育观，强调成人教育与职业教育的重要作用。针对我国大部分学前教师总体学历偏低，未接受足够学校教育的情况，倡导终身教育理念显然具有指导意义。在教育体系上，终身教育理论试图构建终身教育体系，使教育能够在时空上贯穿人的一生。对于已经参加工作的学前教师来说，工作之后也应积极参与各类职业培训，不断保持自身的学习与进步。在教育目标上，终身教育要培养、提升人的终身学习意识和能力，努力构建学习型社会，每个人都成为自我教育者。在教育方式上，终身教育倡导实施多样化的教育，满足学习者多样化学习需要，促进学习者自主学习。目前，我国大部分学前教师因社会地位低下、工资待遇差等产生了职业怠倦感，不能积极主动的参与学习，也不具备终身学习的意识和能力。因此，国培计划应向参训学前教师积极宣扬终身教育思想，帮助其树立终身学习意识并培养其终身学习能力。2.3成人学习理论自美国著名学者诺尔斯于1975年创建成人教育学以来，成人学习理论在许多国家和地区各个领域得到长足的发展。成人学理论与传统学习理论最大的不同在于：传统学习理论认为作为学习者的儿童与成人是无差异的，一种学习理论既适合于儿童又适合于成人；成人学习理论则建立在另一个假定的基础上，即认为成人与儿童具有不同的学习风格与特点。概括的说，成人学习理论认为成人学习具有以下六个特点：一、成人对于学习目的本身具有强烈认知需要，即要知道“为何学习”。只有明确学习所得能够运用于生活实际，并能够解决当下令人棘手的问题时，成人的学习动机才最强烈。二、成人在学习过程中具有清晰的自我意识，具备自我导向学习的能力。因此，在参与学习的过程中他们更希望教师能够提供帮助、指导与持，而不希望教师以领导或权威者的姿态出现。三、成人具有丰富的学习、工作经验，这些经验成为其重要的学习资源。每一个成人学习者都是带着丰富的生活、工作经验参与学习的，他们将经验的交流与分享视为沟通与互相学习的重要方式之一。四、成人学习以问题和任务为导向，以生活实际为中心。大多数成人学习者都是在职人士，学习时间对其而言非常宝贵，工作任务安排也促使其提高学习效率，因此越是能解决工作实际问题的学习，成人学得越快越好。五、成人的学习动机主要来源于内部而非外部。成人学习最好的动机就是学习者的兴趣和个人利益，自尊、成就等需求是成人学习最重要的内驱力，从而促使其产生强烈的学习动机。六、成人与儿童学习能力上的差异主要体现在实践能力、元认知能力以及感知能力三个方面。在实践能力上，成人由于具备更为丰富的个体经验，因而在语言能力、决策能力、分析综合能力、抽象概括能力等方面都优于儿童。在元认知能力上，成人能更加有效的调整和监控自身学习过程，并积极评价、改进学习的各个方面。但是在感知能力方面，如视力、听力、记忆力、反应能力等成人都不及儿童，这些给成人的学习带来了一些困难。因此，“国培计划”学前教师培训应该在了解作为成人的参训学前教师自身学习特点的基础上，充分考虑教师的各方面学习需要，采取实地考察观摩、专家实例解析、试听案例分析等多样化的培训方式，有针对性的开展培训。3相关概念界定与探讨3.1学前教师培训“教师”是指受一定社会或阶层委托，以培养人才为业的教育工作者。学前教师则是针对幼儿园所设立的教师（《中华人民共和国教师法》第九章）。综上所诉，为了使本文的针对性更强，更具有说服力，此次研究的对象主要集中在普通学前教师上。3.2国培计划《中华人民共和国年鉴》对“国培计划”的解释是：教育部、财政部2010年启动实施的学前教师国家级培训计划(简称“国培计划”)，是落实教育规划纲要启动的第一个教育发展重大项目，旨在示范引领、雪中送炭、促进改革，推动全国学前教师全员培训的开展。“国培计划”主要包括“示范性国培项目”、“国培项目”以及“幼师国培项目”，本文所指的“国培计划”主要是指“幼师国培项目”。“国培计划”作为一种高端的培训项目，坚持以“着力解决学前教师在教育教学中面临的实际问题，促进教师教育教学水平的提高和专业能力的发展”为导向，它在学前教师培训中起到先锋带头的作用，其最终目的是“雪中送炭”和促进教育体制的改革。“国培计划”以学前教师的整体素质发展为重点，因此在整个培训活动中为了提高学前教师的教学水平和专业能力，对参训的教师就进行了与其专业对口的专项培训，充分的调动了各省份教师全员参加培训工作的开展，很大程度上提高了学前教师队伍的整体素质，并充分发挥其在专业教学和培训中的模范带头作用；“国培计划”不仅在一定程度上开发了我国学前教师培训的优质资源，提高教师的创新能力，也在一定范围内推动了教师培训工作的展开，为普及学前教育、实现义务教育德均衡发展提供了高质量的师资保障。本文选用“国培计划”为背景旨在利用其针对性和其权威性，为本文的写作埋下伏笔，为研究提供理论依据。3.3“国培计划”背景下学前教师培训必要性探讨3.3.1基于学前教师培训的重要性教育大计，教师为本，教育发展，教师教育为本。学前教育作为国民教育的重要组成部分，是国家基础教育的起始阶段，关系到千家万户的幸福和千百万儿童的健康成长，关系到“国家和民族前途的根本大计”。学前教师是教育活动中的主导，是学前教育事业的核心，幼儿园教师队伍的整体素质是学前教育事业发展的关键所在。随着学前教育改革和《幼儿园教育指导纲要》推行，学前教育进入改革与创新的新时期。为了确保新时期学前教育质量，国家高度重视学前教师在职培训工作，明确提出“切实加强学前教师培养培训，提高学前教师队伍整体素质”“三年内对1万名幼儿园园长和骨干教师进行国家级培训”“建立园长与教师定期培训制度”等，因此，通过学前教师培训来提升学前教师队伍素质，促进学前教育事业的发展，显得极为迫切和重要。3.3.2基于学前教师“国培计划“的特殊性由于学前教育资源缺乏，发展滞后，质量低下；加之其人数多、覆盖面广、年龄偏大、整体素质偏低，人员类型复杂，多为民办教师或转岗教师，师资水平薄弱，严重影响了学前教育的健康发展。鉴于此，教育部、财政部从2011年起划拨资金实施学前教师“国培计划”，以贯彻落实教育规划纲要，推动学前教育发展，加强学前教师队伍建设。可见，学前教师“国培计划”，一方面承担着国家公共价值、社会价值和教师专业发展价值，是一项惠及幼儿园教师的民心工程，对于实现学前教育均衡发展和教育公平具有重要意义。另一方面，在“国培计划”时间短、任务重的情况下，使不同类别、不同层次、不同岗位的学前教师获得理论素养的提升与实践操作指导，解决他们在幼儿园教育中的实际问题，提高其保教水平和专业能力，无疑加大了“国培”实施难度。3.3.3基于学前教师“国培计划”的现状问题自2011年学前教师“国培计划”开展以来，已在培训课程设置、资源共享利用等诸多方面取得了一定成绩。然而，在取得成绩的同时，我们应看到目前学前教师“国培计划”中存在很多不足：(1)培训目标忽视教师培训的主体性和个体需求；(2)培训内容缺乏针对性，主题偏大不突出，内容偏抽象，不能有效解决幼儿园教育实际问题；(3)培训的形式方法较为单一，主要以集中“讲大课”传统方式居多，缺少有效的参与互动，实操性的教学实践环节流于形式；(4)培训实施过程中监督、管理不规范，培训前期缺乏深入需求分析，后期缺乏追踪服务；(5)培训的评价忽视实践能力的考察，片面强调书面化知识的接受，多为实施后的评价，缺乏过程性动态评价；(6)培训效果相对较低，往往是培训开展的热热闹闹，一时的心潮澎湃，但最终学前教师实践收效不明显。3.3.4基于学前教师“国培”模式的研究价值研究学前教师“国培”模式也是教育理论和实践发展的需要。实施学前教师“国培计划”，系统展开对学前教师“国培”模式的研究，一方面丰富了教师教育理论，尤其是为教师培训理论建设提供了具体案例和思考，进一步充实对教师培训的理论研究并为实践做好理论支撑，探索更有实效性、操作性的培训模式。另一方面，窥视培训专业化流程的整体，深入分析影响各环节运行效果的关键因素，进而缩短先进培训理念到具体实施的距离，促进学前教师“国培”有效的实施，确保国家级培训的高质量、高水准，不负国家社会期望，引导和鼓励完善学前教师培训体系，带动各级各类学前教师培训不断改进工作、提高培训质量，为学前教育改革和发展提供师资保证。真正落实学前教师国家级培训“示范引领、雪中送炭和促进改革”的宗旨，开发和提供教师培训优质资源，创新教师培训模式和方法，充分发挥“国培计划”在培训项目组织管理上的示范引领作用。因此，对学前教师“国培”模式进行研究其价值巨大。4学前教师参培情况4.1调查对象基本情况4.1.1参训学员成分以哈尔滨师范大学附属幼儿园学前教师为调查对象，男教师占63%，女教师占37%；25岁以下的教师只占3%，26～30岁占18%，31～35岁占19%，36～40岁占25%，41～45岁占24%，46岁以上的占11%。4.1.2参训教师学历以本科为主，职称以中级为多。调查发现，本科学历的教师占73%，专科学历的占25%，另有2%的教师为研究生学历；中教高级职称的教师占34%，中教一级的占47%，中教二级的占19%。4.1.3参训学员中心理教师的比例参加心理健康教育学科培训的学员绝大多数由各学科教师组成。在所调查的教师中，专门从事心理卫生和心理辅导工作的教师比例总计不到14%。从事心理健康教育的教师绝大多数由其他学科教师兼任，其中由语文、数学学科教师兼任的为最多，比例都为21%。4.1.4参训教师的日常课程量平时工作比较忙。周课时量以11～15节为多，占44%，其次是6～10节的教师占34%。每周6节以下的教师占18%，16节以上的占4%。4.2参加培训情况分析4.2.1参训教师的以往培训经历大多数教师以往都参加过培训，其中三分之一的教师参加过省级培训。最近5年内，有43%的教师参加过市级组织的培训，为最多。参加过省级培训的教师占34%，其中参加2次省培的占15%，3次及以上的占10%。只有7%的教师曾参加过国家级培训。对于县级培训和校本培训，因为是骨干教师所以相对比较少去参加。对以前参加的培训活动总体上感觉满意的占54%，基本满意的占43%，还有3%的教师感到不满意。可见，随着国家对教师培训的重视，教师接受培训的机会多了，不过在培训效果上还有较大提升空间。4.2.2参训教师的积极性与困难教师参加培训的热情很高，但时间问题是学员参加培训最大的困难。调查中，对于参加培训的态度，48%的教师选择了十分渴望，51%的教师认为有必要；45%的教师认为没有时间是参加培训最大的困难，选择学校经费紧张的占31%，24%的教师认为是领导不重视。这是培训中普遍遇到的两难问题，一方面教师想参加培训，另一方面又难以出来培训。如何解决，需要送培学校和培训机构的合理安排。5培训需求分析5.1主观需求分析本文中的学前教师培训的主观需求分析主要是指学前教师感受到的接受某种培训的主观愿望。从主观需求出发，笔者对学前教师的培训动机、培训内容、培训方式、培训者、培训时间地点、培训成绩评价方式等方面进行探究和分析。5.1.1培训动机分析调查结果表明，绝大多数教师(98.1%)认为有必要参加培训；只有个别教师(1.9%)认为没必要参加培训。通过访谈，笔者发现虽然大多数教师培训态度积极，但她们普遍觉得已有培训的培训效果不太好，希望能参加更有实效的培训活动。如：“我很支持培训，自己掏培训费都行，只是希望能真正学到东西。”表5.1学前教师培训原因统计从表5.1的统计数据来看，84.9%的教师参加培训的原因是为了自身专业发展；排第二的培训原因是“接受培训后可以为我带来收益，如工资增长”，22.0%的教师选此项。说明大部分教师是为了学习专业知识、提高专业能力而愿意参加专业培训。教师个人有了积极参训的内部动机，那么在培训过程中自然会全力以赴，不怠慢、不敷衍。当然，为了得到更实际的收益而积极参训的教师也大有人在，选择这一项培训原因的教师们更直接地表达了自己内心想法。另外，为了进一步了解不同学历、不同教龄的教师在各项培训原因中所作选择是否存在差异性，笔者用SPSS软件分别进行了两次方差分析。如表5.2和表5.3的统计数据所示，“显著性”一栏的所有P值均>0.05，说明不同学历、表5.2不同学历的教师愿意参加培训的原因差异的方差分析表5.3不同教龄的教师愿意参加培训的原因差异的方差分析不同教龄的教师在各项培训原因中所作的选择之间的差异性不显著，即：本研究的被调查教师中，没有因为学历和教龄的不同而参训原因不同，不管何种学历和教龄的教师愿意参加专业培训的主要原因都是为了自身的专业发展需要，其次是培训为她们能带来效益，如工资增长。笔者认为，培训原因选为专业发展的82.5%的被调查教师中，纯粹为了专业发展而积极培训的人可能并不那么多。了解被调查者是否希望通过专业培训而成长为优秀教师，也能从一定程度上体现出教师的培训动机。如表5.4所示，在192名被调查的教师中，有170名教师表示很希望通过专业培训成长为优秀教师，占被调查总人数的88.5%。说明绝大多数的教师都有自我提高的需求，在其它条件相同的情况下，这样的教师和个别培训动机不太单纯的教师相比，会更加自觉克服培训中的诸多困难，尽力配合培训师来提高培训质量。表5.4教师是否希望通过专业培训而成长为优秀教师的统计5.1.2培训内容需求分析学前教师对培训内容的需求情况，从一定程度上体现出她们在日常工作中的问题和困难。要想使新一轮的培训活动更加具有针对性和实效性，就必须首先调研了解学前教师对培训内容有哪些需求。培训内容需求大致分为五类，即：保教知识、专业技能、国内外先进教育理论和方法、教育科研，一共23个选项，如下表5.5所示。经过SPSS的描述性统计分析，笔者统计出选择前10项的培训内容按顺序排列为：音乐舞蹈、绘画手工、游戏、儿童心理发展理论、戏剧扮演、问题儿童教育、幼儿园环境创设、师幼互动技巧、幼儿注意力培养、教育科研方法。只有15.6%的教师选择“安全教育”为需要培训的内容。这个调查结果与2012年华东师范大学的一篇硕士论文《我国学前教师培训需求现状与对策研究》中关于培训内容需求的调查结果完全不同。该文的数据统计分析：培训内容需求中，教师选择最多的一项培训内容是安全教育。而笔者统计的需求量最大的前三项培训内容分别为：音乐舞蹈、绘画手工、游戏。安全教育基本被学前教师忽视，排名居23项培训内容中的倒数第2位。究其原因，笔者进一步访谈得知，本研究所调查的对象总体为哈尔滨师范大学附属幼儿园学前教师，与上海市的所谓学前教师相比，更加一些。尽管2008年的“汉川地震”中校园倒塌、大量学生遇难等安全问题成为社会关注的焦点，但是相关教育行政部门还是较忽视幼儿园的安全管理和安全教育，以至于让这座孤岛上的教师们未能足够重视幼儿园的安全教育。需求量较大的培训内容仍旧是音乐舞蹈、绘画手工、游戏这些技能方面的内容。笔者了解到，大多数教师都直接奔着实用去的，希望培训能给自己带来立竿见影的效果，如“我们没时间和精力从最基本的开始一步步学习音乐舞蹈和绘画手工这些培训内容，直接教给我们精华的东西就行。”；“学舞就该直接教几支编好的舞，让我们回来就能用。”表5.5学前教师培训内容需求统计为进一步了解不同教育背景的教师对培训内容的需求会否有差异，以便于考虑更有针对性地对教师们进行分层培训。笔者用SPSS软件做了不同学历、不同教龄的教师对23项培训内容需求差异情况的方差分析。首先，如下表5.6所示，在不同学历的教师对各项培训内容需求差异的方差分析摘要表中，“显著性”一栏的所有P值中，有6项培训内容的P值<0.05，差异性达到显著。分别是：游戏(P=0.006)、儿童行为观察(P=0.043)、幼儿园环境创设(P=0.001)、班级常规管理(P=0.011)、园本课程开发(P-0)、教育科研方法(P=0.004)。经SPSS软件方差分析的事后多重比较，就“游戏”这一培训内容而言，初中及以下学历的教师与中专学历的教师的选择之间的平均数差异达到显著，差异值为：0.361，说明初中及以下学历的教师比中专学历的教师更希望选择这一培训内容。表5.6不同学历的教师对培训内容需求差异的方差就“儿童行为观察”这一培训内容而言，初中及以下学历的教师与高中学历的教师的选择之间的平均数差异达到显著，差异值为：0.264.说明初中及以下学历的教师比高中学历的教师更希望选择这一培训内容。就“幼儿园环境创设”这一培训内容而已，初中及以下学历的教师与高中学历的教师的选择之间的平均数差异达到显著，差异值为：0.422.说明初中及以下学历的教师比高中学历的教师更希望选择这一培训内容。就“班级常规管理”这一培训内容而己，初中及以下学历的教师与高中学历的教师的选择之间的平均数差异达到显著，差异值为：0.256.说明初中及以下学历的教师比高中学历的教师更希望选择这一培训内容。就“园本课程开发”这一培训内容而己，初中及以下学历的教师与髙中学历的教师的选择之间的平均数差异达到显著，差异值为：0.277.说明初中及以下学历的教师比高中学历的教师更希望选择这一培训内容。就“教育科研方法”这一培训内容而已，高中学历的教师与大专及以上学历的教师的选择之间的平均数差异达到显著，差异值为：0.279.说明大专及以上学历的教师比高中学历的教师更希望选择这一培训内容。以上调查结果表明，初中及以下学历的教师们大部分深知自己专业知识缺乏，需要培训的内容更多，她们对那些在幼儿园里更实用的培训内容更加青眯，而暂时无暇顾及学习教育科研方法类的培训内容。在随后的园长访谈中，笔者了解到，首先，教育科研方法在幼儿园里用得特别少，另外，学前教师们大都专业能力缺乏，学习教育科研方法会有一定的难度。“她们更适合学习音乐舞蹈、绘画手工等技能性的培训内容”。园长和教师都要求培训内容更具体、更有针对性，希望通过短期培训快速提高老师的教学质量。表5.7不同教龄的教师对培训内容需求差异的方差分析另外，如表5.7所示，在不同教龄的教师对各项培训内容需求差异的方差分析摘要表中，“显著性”一栏的所有P值中，有1项培训内容的P值〈0.05，差异性达到显著。即：戏剧扮演(P=0.035)。经SPSS软件方差分析的事后多重比较，就“戏剧扮演”这一培训内容而言，1-3年教龄的教师与4-6年教龄的教师的选择之间的平均数差异达到显著，差异值为：0.273.说明1-3年教龄的教师比4-6年教龄的教师更希望选择这一培训内容。对于其他22项培训内容而言，不同教龄的教师的需求无较大差异。5.1.3培训方式需求分析所选定的各项培训内容只有通过有效的、教师认同的培训方式来实施才能真正发挥作用。所以，培训方式也是笔者所调查的教师培训的主观需求中的重点。如下表5.8所示，被调查教师认为自己最需要的培训方式是“听骨干教师的示范课”，67.7%的人选此项；其次是“去示范园跟岗学习”，63.3%的人选此项；再就是“园际之间的观摩学习”和“同伴之间相互交流研讨”，分别有36.7%和35.4%的人选这两项。可见，这些参与式的培训方式更加受到学前教师的欢迎。这一调查结果再一次说明了学前教师们普遍认为已有培训的主要弊端是脱离教学实际。在今后的培训活动中，培训师们应该尤其注意这方面的改进。表5.8学前教师培训方式需求统计笔者也用SPSS软件做了不同学历、不同教龄的教师对以上8种培训方式需求差异情况的方差分析。首先，如下表5.9所示，在不同学历的教师对各种培训方式需求差异的方差分析摘要表中，“显著性”一栏的所有P值中，有2项培训内容的P值〈0.05，差异性达到显著。分别是：“乡镇资深学前教师指导教学(P=0.008)”、“园际之间观摩学习(P=0.000)。表5.9不同学历的教师对培训方式需求差异的方差分析经SPSS软件方差分析的事后多重比较，就“乡镇资深学前教师指导教学”这一培训方式而言，初中或以下学历的教师与大专或以上学历的教师的选择之间的平均数差异达到显著，差异值为：-0.225.说明大专及以上学历的教师比初中及以下学历的教师更希望选择这一培训方式；就“园际之间观摩学习”这一培训方式而言，高中学历的教师与中专学历的教师的选择之间的平均数差异达到显著，差异值为：0.374。说明高中学历的教师比中专学历的教师更希望选择这一培训方式。高中学历的教师与大专及以上学历的教师的选择之间的平均数差异也达到显著，差异值为：0.367。说明高中学历的教师也比大专及以上学历的教师更希望选择这一培训方式。另外，如下表5.10所示，在不同教龄的教师对各种培训方式需求差异的方差分析摘要表中，“显著性”一栏的所有P值中，有2项培训内容的P值〈0.05，差异性达到显著。分别是：“园际之间的观摩学习(P=0.022)、“同伴之间相互交流研讨(P=0.009)。表5.10不同教龄的教师对培训方式需求差异的方差分析经SPSS软件方差分析的事后多重比较，就“园际之间观摩学习”这种培训方式而己，1-3年教龄的教师与4-6年教龄的教师的选择之间的平均数差异达到显著，差异值为：0.274.说明1-3年教龄的教师比4-6年教龄的教师更希望选择这种培训方式；就“同伴之间相互交流研讨”这种培训方式而巳，1-3年教龄的教师与4-6年教龄的教师的选择之间的平均数差异达到显著，差异值为：0.295.说明1-3年教龄的教师比4-6年教龄的教师更希望选择这种培训方式。很显然，总体情况下，“园际之间的观摩学习”和“同伴之间相互交流研讨”两种培训方式颇受所有教师的欢迎，进一步具体分析得知，教龄时间较短的教师相比教龄时间长一些的教师对这两种培训方式的需求更大。在访谈中，一位园长透露：“一般情况下，教龄时间短的年轻教师的培训积极性更高，不怎么挑培训方式，只要是安排培训，都会想要参加。”5.1.4培训师需求分析培训者也在培训活动中扮演着重要的角色，培训者的工作态度和专业能力都直接影响着培训质量高低。如下表5.11所示，被调查教师最想要的培训师是“示范园优秀学前教师”，85.4%的人选此项；其次是“参与国培计划的骨干教师”，54.1%的人选此项；再就是“本园优秀学前教师”，41.1%的人选此项。而选择"高校学前教育专业教师”的人只有28.5%。经进一步的访谈，笔者了解到以往的培训活动中，教师们觉得坐在教室里听高校教师讲课的方式太形式化，也太枯燥乏味，不具实用性。有些园长和教师认为，她们其实很敬佩高校学前专业的教师，可是由于这些教师是高高在上的，并不了解各乡镇学前教育的实际情况。所以，她们教授的培训内容往往并不是学前教师们真正需要的。表5.11学前教师对培训需求的统计如下表5.12所示，在不同学历的教师对培训师需求差异的方差分析摘要表中，"显著性”一栏的所有P值中，有2项培训内容的P值〈0.05，差异性达到显著。分别是：“高校学前教育专业教师(P=0.000)和乡镇资深学前教师(P=0.005)”表5.12不同学历的教师对培训师需求差异的方差分析经SPSS方差分析的事后多重比较得出：就“是否选择高校学前教育专业教师为培训师”而言，高中、中专学历的教师与大专或以上学历的教师的选择之间的平均数差异均达到显著，差异值分别为-0.386和-0.369，说明大专及以上学历的教师比高中、中专学历的教师更加喜欢高校学前教育专业教师给自己培训。学历高一些的教师对自己的知识背景和领悟能力更自信一些，她们在注重技能的同时，也比较重视专业知识的学习。另外，就是否选择参与国培计划的骨干教师为培训师而言，高中学历的教师与中专学历的教师的选择之间的平均数差异达到显著，差异值为：-0.320，说明中专学历的教师比高中学历的教师更加喜欢参与过国培计划的幼儿园骨干教师给自己培训。表5.13不同教龄的教师对培训师需求差异的方差分析如上表5.13所示，在不同教龄的教师对培训师需求差异的方差分析摘要表中，“显著性”一栏的所有P值都>0.05。这表明：就以上5类培训师而已，不同教龄的教师的选择之间的平均数差异均未达到显著，不用进一步进行多重比较。对于不同教龄的学前教师来说，最受她们青眯的培训师都是示范园优秀教师和参与国培计划的幼儿园骨干教师。5.1.5培训时间地点需求分析培训的对象是学前教师，培训时间地点的安排当然应该首先问培训对象的意见。只有在大多数培训对象对培训时间地点安排无异议的情况下，她们的参训态度才会更加积极，培训期间学习的状态才会更好。如下表5.14所示，83.1%的教师都希望培训时间安排在寒暑假期间；经进一步的访谈，笔者了解到，学前教师工作条件差，工作量大，在平时根本没有剩余的精力来参加培训。大部分的人也不太愿意牺牲难得的周末两天时间，“周一到周五的工作已经够累了，周末想休息。”“寒暑假时间较多，可以抽空参加培训啊，别整个假期都培训学习就行。”表5.14学前教师对培训时间需求的统计另外，64.3%的教师都希望培训地点安排在示范园，想必是希望以跟岗学习的培训方式来参加培训活动。一位教师说：“我们其实很喜欢在示范园跟岗学习，只是担心示范园的老师不诚心指导我们。”，一位园长说：“我们园之前送过几个老师去示范园跟岗学习，回来后都向我反映示范园的老师们没怎么管她们。可能是人家也有人家的工作任务要完成，没精力吧!”表5.15学前教师对培训地点需求的统计调查表明，学前教师既希望培训时间安排在寒暑假，又希望在示范园里跟岗学习。这两种需求之间有一些矛盾。要么让学前教师们在平时的工作日中有机会被置换到示范园去跟岗学习，要么在寒暑假，由示范园的优秀教师以讲授的方式给学前教师们传授教学经验。要想妥善安排好培训活动，除了受训教师需要积极配合之外，有关部门负责人还要采取一定的方式和手段促使示范园的优秀教师们在指导受训老师专业业务时更加尽心尽力。至于培训时间太少，我们只有尽量通过补给师资和创新培训方式的办法来弥补。5.1.6培训成绩评价方式需求分析在已有的培训活动中，大都忽视了对老师们的培训成绩进行评价。笔者了解到，目前为止，哈尔滨师范大学附属幼儿园没有一种统一的培训成绩评价方式。通过进一步的访谈，园长和老师们都觉得应该确定一种大家都认可的培训成绩评价方式。如下表5.16所示，66.7%的教师都希望通过上实践课的方式来评价培训成绩；最不希望通过闭卷考试的方式来评价培训成绩，只有2.2%的人选此项。老师们大都认为通过考试或写培训感悟来定培训成绩好坏的评价方式太形式化。表3.16学前教师对培训成绩评价方式需求的统计为了进一步了解不同学历的教师对培训成绩评价方式的需求会不会有差异，笔者用SPSS软件对所调查数据进行了单因素方差分析，如表5.17所示。表5.17不同学历的教师对培训成绩评价方式需求差异的方差分析上表显示，在不同学历的教师对培训成绩评价方式需求的差异性分析中，选“综合测评”和“不考试，考勤占50%”这两项选项的P值均<0.05，差异达到了显著。经过SPSS软件方差分析的进一步多重比较得出：对于“综合测评”这种培训成绩评价方式，初中及以下学历的教师与大专及以上学历的教师的选择之间的平均数差异达到显著，差异值为0.380，说明初中及以下学历的教师比大专及以上学历的教师更加希望以综合测评的方式来评价培训成绩；对于“不考试，考勤占50%”这种培训成绩评价方式，初中及以下学历的教师与大专及以上学历的教师的选择之间的平均数差异达到显著，差异值为0.120，说明初中及以下学历的教师比大专及以上学历的教师更加希望以不考试，考勤占50%的方式来评价培训成绩。5.2学前教师培训的客观需求分析对培训需求的理解不同，给培训需求分析所下的定义也会有所不同。本部分的内容是学前教师培训的客观需求分析，笔者主要参照《幼儿园教师专业标准》中对学前教师的各项具体指标和要求，考查学前教师的专业发展状况离《幼儿园教师专业标准》的差距有多远。调查内容包括专业理念、专业知识和专业能力三大类。5.2.1学前教师专业理念《幼儿园教师专业标准》中将学前教师专业理念分为职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、保育和教育的态度与行为、个人修养与行为这四个维度。笔者根据这四个维度共设计5道题来考察学前教师的专业理念。具体如下：5.2.1.1职业理解与认识针对“职业理解与认识”领域的第2和第3条：“理解幼儿保教工作的意义，认同幼儿园教师的专业性和独特性。”笔者设计了题目：学前教育和小学教育的区别是什么?关于“学前教育和小学教育的区别”笔者设计的是问答题，教师们因为正忙于上课，回答比较简短。39.6%的人答：“学前教育是以游戏为主，小学教育以学习为主”；15.1%的人答：“学前教育以保育为主，小学教育以教育为主”；8.3%的人答：“幼儿园教育以培养兴趣、塑造性格为主，小学教育以学习为主”。这表明有半数左右的学前教师尽管表述不够全面和准确，但是大概知道学前教育和小学教育之间的区别。也有30%左右的被调查教师对于“学前教育与小学教育的区别”这个问题不知如何作答。这些教师属于盲目型。针对盲目型的教师，在培训内容的选择上首先要有关于学前教育职业理解方面的内容。

表5.18教师关于学前教育和小学教育区别的看法的统计表5.19不同学历教师对学前教育与小学教育区别的看法差异及卡方检验为了解不同学历的教师对“学前教育与小学教育的区别”的看法是否有差异，笔者用SPSS做了设计变量和反应变量之间的交叉分析，并进行了卡方检验。如表3.19所示，P=0.031<0.05，差异性达到显著。经过进一步的分析，笔者发现：能回答出“学前教育以游戏为主、玩中学；小学教育以学习为主”的教师中，初中及以下学历的教师只占2.8%，明显少于高中、中专、大专及以上学历的教师。对于“学前教育与小学教育的区别”，初中及以下学历的教师要么不知如何回答，要么则认为“学前教育以保育为主，小学教育以教育为主。”这说明，相对来讲，低学历教师对于学前教育职业的理解和认识有更大的偏差。因此，学前教师培训应该将培训对象按照学历的高低来分类。对于学历低的受训教师，培训内容应该以扫盲为主，更加简单易懂、系统全面。培训方式也要突出针对性。5.2.1.2对幼儿的态度与行为针对“对幼儿的态度与行为”领域的第7条：“尊重幼儿人格，维护幼儿合法权益，平等对待每一个幼儿。”笔者设计了题目：您能平等对待每一个幼儿吗?表5.20教师关于能否平等对待每一个幼儿的情况统计如上表5.20所示，在回答“您能平等对待每一个幼儿吗?”时，53.6%的教师答：“一般能做到”，14.6%的教师答：“完全能做到”，28.6%的教师答：“有时能做到，有时做不到”。在进一步的个别访谈中，笔者了解到，学前教师们大都具有“教师应该平等对待每一个幼儿”的意识，在实际工作中也尽量督促自己这样去做’但是大部分人并不能完全做到。当两个幼儿发生矛盾需要教师来调解时，教师在告诫自己平等对待他们的同时，内心会更偏爱那个乖巧懂事的幼儿一些。这可以理解为人之常情。5.2.1.3保育和教育的态度与行为针对“保育和教育的态度与行为”领域的第11条：“注重保护幼儿的好奇心，培训幼儿的想象力。”笔者设计了题目：在您组织幼儿园教学活动过程中，当一个幼儿突然提出奇怪的问题时，你怎么应对?如下表5.21所示，在回答“在你组织幼儿园教学活动过程中，当一个幼儿突然提出奇怪的问题时，你怎么应对?”时，59.9%的教师答：“巧妙而简单地回答该幼儿的问题，引导全班幼儿迅速回到教学活动中来。”，26.0%的教师答：“临时改变原有教学计划，对幼儿的问题作出回应，并引导全班幼儿进一步思考。”，14.1%的教师答：“当作没听见，继续组织教学活动。”这表明，大多数的教师将重心放在原有的教学活动中，认为幼儿突然提出奇怪问题的行为是一种干扰正常课堂秩序的行为。很少有教师认为在这种情形下，应该对幼儿的突然提问做出有效回应，保护幼儿的好奇心，发展幼儿的想象力。有26%的教师选择对幼儿的奇怪问题作出回应，但在进一步的访谈中，很多教师表示并不具有足够智慧的应对方式，有时往往就会因此而耽搁整堂课。在新一轮的教师培训中，希望有经验的培训师能够教授一些处理类似突发事件的应对方法。表5.21教师关于如何应对幼儿提出的奇怪问题的情况统计5.2.1.4个人修养与行为针对“个人修养与行为”领域的第十九条：“勤于学习，不断进取。”笔者设计了题目：您是否经常阅读学前教育类书籍?您平时喜欢关注学前教育改革与发展动态吗?表5.22教师关于是否经常阅读幼儿教育类书籍的情况统计如上表5.22所示，在回答“您是否经常阅读学前教育类书籍?”时，55.7%的教师答：“偶尔阅读”，选此项的人数共107人；其次是答：“经常阅读”的教师，38.5%的人选此项。没有一个教师表示自己不阅读学前教育类书籍的。在进一步的访谈中，一位园长说：“我们的老师大都不是专业出生，知道自己专业基础薄弱，很好学，会经常阅读学前教育类书籍，只是幼儿园里的书不多，她们自己工资比较低，也舍不得买书。”为了解不同年龄的教师阅读学前教育类书籍多少是否有差异，笔者用SPSS做了设计变量和反应变量之间的交叉分析，并进行了卡方检验。如下表5.23所示，P=0.001<0.05，差异性达到显著。经过进一步的分析，笔者发现35岁以上的教师中选择“经常阅读”、“偶尔阅读”的人明显少于其他三个年龄段的教师。这表明：教师年龄越大，阅读学前教育类书籍的积极性越低。因此，学前教师培训应该也按照年龄将培训对象进行分类。对于35岁以下的受训教师，可以直接进行专业知识、技能方面的培训；对于35岁以上的受训教师，则应该先培养她们的专业发展意识，使她们更积极主动地参训。表5.23不同年龄教师阅读幼儿教育类书籍的频率差异及卡方检验表5.24教师关注学前教育发展动态情况的统计如上表5.24所示，在回答“您喜欢关注学前教育发展动态吗?”时，58.9%的教师表示自己比较关注。选此项的人数占58.9%；其次是答：“经常关注”的教师，有24.0%的人选此项。没有一个教师表示自己不关注学前教育发展动态的。为了解不同年龄的教师对学前教育发展动态的关注度高低是否有差异，笔者用SPSS软件做了设计变量和反应变量之间的交叉分析，并进行了卡方检验。如下表5.25所示，P=0.033<0.05，差异性达到显著。说明不同年龄的教师确实对学前教育发展动态的关注度不同。通过进一步分析，笔者发现，25-30岁和31-35岁这两个年龄段的教师选择“比较关注”和“经常关注”多一些，25岁以下和35岁以上的教师则对学前教育发展动态的关注度稍低一些。笔者认为，25岁以下的年轻学前教师需要学习的专业知识很多，她们往往会认为关注学前教育发展动态与自己的日常工作关系不密切，可关注也可不关注。35岁以上的教龄时间较长和年龄较大的教师则普遍具有职业怠倦感，相比而言，她们对工作和学习都缺乏兴趣。表5.25不同年龄教师对学前教育发展动态关注度差异及卡方检验表5.26反应了不同教龄的教师对学前教育发展动态的关注度差异性，卡方检验结果为P=0.035<0.05，差异达到显著。即：不同教龄的教师对学前教育发展动态的关注度不同。如，1-3年教龄的年轻教师中有15人经常关注学前教育发展动态，20人偶尔关注；12年以上的老教师中只有6人经常关注，2人偶尔关注。表3.26不同教龄教师对学前教育发展动态关注度差异及卡方检验5.2.2学前教师专业知识《学前教师专业标准》中将学前教师专业知识分为幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识三个维度。笔者根据这三个维度共设计6道题来考察学前教师的专业知识掌握情况。具体如下：5.2.2.1幼儿发展知识针对“幼儿发展知识”领域的第21条：“了解关于幼儿生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定。”笔者设计了题目：您熟悉《幼儿园教师专业标准》的相关内容吗?；您熟悉《幼儿园教育指导纲要》的相关内容吗?针对“幼儿发展知识”领域的第22条：“掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法。”笔者设计了题目：您了解3-6岁幼儿身心、认知、情感、社会性等方面的发展特点吗?如下表5.27所示，当问教师：“您对《幼儿园教师专业标准》的熟悉程度如何?”时，58%的人认为自己比较熟悉；28.6%的教师认为自己只知道大致内容；只有2.1%的教师表示自己完全不熟悉幼儿园教师专业标准。这表明，绝大多数的教师对有关学前教师专业发展的政策文件比较熟悉的，愿意积极去了解。表5.27教师对《幼儿园教师专业标准》熟悉程度的统计而表5.28显示出，不同学历的教师对《幼儿园教师专业标准》熟悉程度的卡方检验值P=0.009，差异性达到显著。进一步分析得出，初中及以下学历的教师没有一人非常熟悉《幼儿园教师专业标准》，而大专及以上学历的教师中有11人非常熟悉。这表明：较低学历的教师都不太熟悉《幼儿园教师专业标准》。在随后的访谈中，一位园长说：“初中学历的老师中也有专业态度很好的啊，可是她们确实专业基础太差，就算读了《幼儿园教师专业标准》，也不太能领会文件的主要精神。”而且，笔者认为学历低的教师可能自身就对自己的专业要求标准要低一些，她们认为自己肯定达不到《幼儿园教师专业标准》，或者她们认为没有必要关注《幼儿园教师专业标准》，直接在实际工作中跟着有经验的教师学本领来提髙自己的专业素质更实用一些。表5.28不同学历教师对《幼儿园教师专业标准》熟悉程度差异及卡方检验表5.29教师对《幼儿园教育指导纲要》熟悉程度的统计如上表5.29所示，当问教师：“您对《幼儿园教育指导纲要》的熟悉程度如何?”时，53.6%的人认为自己比较熟悉，28.6%的教师认为自己只知道大致内容，只有2.1%的教师表示自己完全不熟悉幼儿园教师专业标准。这表明：绝大多数的教师愿意积极去了解有关学前教师专业发展的政策文件的。表5.30不同教龄的教师对《幼儿园教育指导纲要》熟悉程度差异及卡方检验如上表5.30所示，不同教龄的教师对《幼儿园教育指导纲要》熟悉程度差异性的卡方检验结果为p=0.007，差异性达到显著。4-6年教龄的教师中有35人比较熟悉《幼儿园教育指导纲要》的内容，而12年以上教龄的老教师中只有7人比较熟悉。这一分析结果再一次表明了教龄时间长的老教师对于工作和学习的态度不如年轻教师，她们普遍产生了职业怠倦感。表5.31教师了解3-6岁幼儿身心、认知、情感、社会性发展特点情况的统计如表5.31所示，当教师被问：“您了解3-6岁幼儿身心、认知、情感、社会性发展特点吗?”，74.7%的人答：“比较了解”，14.6%的人答：“非常了解”，没有一个人认为自己“完全不了解”。在随后的进一步访谈中，笔者了解到，如果按照《学前教师专业标准》上的专业标准来要求学前教师，真正比较了解3-6岁幼儿身心、认知、情感、社会性发展特点的人并不多。被调查的教师们往往将自己的专业要求放在了一个较《幼儿园教师专业标准》低一些的层面上来看待。表5.32不同教龄教师对3-6岁幼儿身心、认知、情感、社会性发展特点的了解程度差异及卡方检验为了解不同教龄的教师对3-6岁幼儿身心、认知、情感、社会性等方面发展情况的了解是否具有差异性，笔者以教师教龄和4个选项为维度做了交叉分析即卡方检验，如上表5.32所示。P=0.002<0.05，差异性达到显著。1-3年教龄的教师中，26.2%的教师认为自己比较了解3-6岁幼儿身心、认知、情感、社会性等方面发展情况；而12年以上教龄的教师中，只有8.9%的教师认为自己比较了解3-6岁幼儿身心、认知、情感、社会性等方面发展情况。在随后的个别访谈中，笔者发现，教龄时间较长的教师虽然教学经验丰富，但并不认为自己已经特别了解3-6岁幼儿了，她们教学经验丰富，看待问题更加深入一些。能够更加严格地以专业标准来评价自己。5.2.2.2幼儿保育和教育知识针对“幼儿保育和教育知识”领域的第28条“熟知幼儿园的安全应急预案”和29条“掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法”，笔者设计了题目：“您了解幼儿园安全应急预案的具体措施吗?您会运用观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法吗?表5.33教师对幼儿园安全应急预案了解程度的统计如上表5.33所示，当教师被问：“您了解幼儿园安全应急预案的具体措施吗?”，78.2%的人答：“不太了解”。在随后的园长访谈中，笔者了解到，幼儿园较之城市幼儿园来说，相对忽视安全教育一些。笔者在主观培训需求中的培训内容需求调查结果中，也发现很少有教师希望培训安全教育方面的内容。笔者认为，安全教育涉及方方面面，最近几年幼儿园园车事故频繁发生，以及一些火灾地震之类的突发事件在幼儿园也有发生。那么，幼儿园园长和教师们应该更加重视安全教育，在自身全面掌握幼儿园安全应急预案的同时，也要教授给幼儿一些基本的安全常识，让幼儿在日常生活中学会保护自己。表5.34教师掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法程度的统计如上表5.34所示，当问教师：“您会运用观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法吗?”，54.7%的人“比较会”，26.0%的人答：“非常会”，20.3%的人答：“不太会”。在随后的进一步访谈中，笔者了解到，很多学前教师都认为自己知道应该在日常工作中通过观察、谈话、记录等方法来了解幼儿，但是在已有的培训活动中并未学过系统的方法，教师们大都是通过自己摸索、领悟出一些观察、谈话、记录的技巧而已。严格来说，大部分教师们并未掌握系统的观察、谈话、记录等了解幼儿的方法。在新一轮的培训活动中，教师们希望将这些列入培训内容中去。5.2.2.3通识性知识针对“通识性知识”领域的第33条：“掌握幼儿园各领域教育的特点与基本知识”，笔者设计题目：“五大领域知识中，您最欠缺的知识是?”表5.35教师关于最欠缺的五大领域知识选择情况的统计针对“通识性知识”领域的第33条：“掌握幼儿园各领域教育的特点与基本知识”，笔者设计题目：“五大领域知识中，您最欠缺的知识是?”在园长访谈中，笔者了解到，学前教师大都专业基础差，很少有教师能全面掌握幼儿园各领域教育的特点与基本知识。如上表5.35所示，当问教师：“五大领域知识中，您最欠缺的知识是什么?”，50.0%的人答：“科学领域的知识”，45.2%的人答：“艺术领域的知识”，答“健康领域的知识”的人只有8%。在随后的进一步访谈中，笔者了解到，很多学前教师都认为健康领域的知识不需要怎么培训，只要是个带过小孩的老师都知道基本的健康领域知识。如：“我们这儿健康方面的知识很简单啊，保证小朋友吃好睡好，在园期间别生病，别出意外就可以了。”“唱歌跳舞绘画类的艺术知识还是不够，要多多的学习。"这表明，学前教师们普遍存在重艺术、科学，轻健康教育的现象。而在对不同教龄的教师对五大领域知识需求差异性的方差分析中，笔者发现，就“科学领域的知识”而言，不同教龄的教师的选择之间的差异性达到显著，P=0.003〈0.05。经SPSS软件方差分析的进一步的多重比较得出：对于科学领域的知识，1-3年教龄的教师与4-6年教龄的教师的选择之间的平均数差异达到显著，差异值为0.337，说明1-3年教龄的教师与4-6年教龄的教师相比，觉得自己更欠缺科学领域的知识。表5.36不同教龄教师欠缺的五大领域知识差异的方差分析5.2.3学前教师专业能力《幼儿园教师专业标准》中将学前教师专业能力分为环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展七个维度。笔者根据这七个维度共设计7道题来考察学前教师的专业能力。具体如下：5.2.3.1环境的创设与利用针对“环境的创设与利用”领域的第38条：“创设有助于幼儿成长、学习、游戏的教育环境”，笔者设计题目：您能通过墙面设计、活动区域规划等方式为幼儿园创设教育环境吗?表5.37幼儿园环境创设能力的统计如表5.37所示，当教师被问：“您能通过墙面设计、活动区域规划等方法为幼儿园创设环境吗?”，59.9%的人答：“能，但能力有限，只能创设简单的幼儿园环境”，27.1%的人答：“能，经常为本园创设环境，创设得挺不错。”，这说明大部分的学前教师认为自己能在一定程度上为幼儿园创设环境。在随后的进一步访谈中，一位园长说：“我们这儿的幼儿园都是自筹资金办园，家长们又不富裕，学费收得很低的，所以我们园比较穷，资源有限，一般没怎么让老师们创设环境，都是各自稍微装饰一下墙壁就行了。”表5.38不同学历教师的环境创设能力差异及卡方检验为了解不同学历的教师为幼儿园创设环境能力是否具有差异性，笔者用SPSS软件以教师学历和4个选项为维度做了交叉分析即卡方检验，如上表5.38所示。P=0.008<0.05，差异性达到显著。在答：“能，经常为本园创设环境，创设得挺不错。”的教师中，初中及以下学历的教师只有1.6%，大专及以上学历的教师最多，在答：“能，但能力有限，只能创设简单的幼儿园环境。”的教师中，也是初中以下学历的教师最少。这表明，学历低的教师创设幼儿园教育环境的能力普遍更差一些。总的来讲，由于教育资源有限，大部分幼儿园和家长都并不富裕，那么幼儿园的环境创设也是能省则省，并未能为学前教师们提供条件来创设幼儿园教育环境。少数经验丰富的教师能够通过废物利用来变废为宝，为幼儿园创设一些教育环境。但大部分的教师还是需要进一步提高这种专业能力的。尤其是学历低的教师。5.2.3.2—日生活的组织与保育针对“一日生活的组织与保育”领域第40条：“合理安排和组织一日生活的各个环节，将教育灵活地渗透到一日生活中”，笔者设计题目：您能合理安排和组织一日生活的各个环节，将教育灵活地渗透到一日生活中吗?表5.39教师组织幼儿园一日生活能力的统计如上表5.39所示，当教师被问：“您能合理安排和组织一日生活的各个环节，将教育灵活地渗透到一日生活中吗?”，65.1%的人答：“一般能”。在随后的进一步访谈中，一位园长说：“我们对学前教师也没太高要求，只要从孩子入园到离园期间能带好孩子，正常上课、组织活动就行。主要是要让家长满意。”表5.40不同教龄教师组织幼儿园一日生活的能力差异及卡方检验为了解不同教龄的教师组织幼儿园一日生活的能力是否具有差异性，笔者用SPSS软件以教师教龄和3个选项为维度做了交叉分析即卡方检验，如上表5.40所示。P=0.008〈0.05，差异性达到显著。在1-3年教龄的教师中，有11.6%的教师认为自己组织幼儿园一日生活的能力一般；12年以上教龄的老教师们大都认为自己组织幼儿园一日常规生活的能力较强。在随后的园长访谈中，一位园长说：“我们园也有些教龄时间特别长的老教师，带孩子确实是有一套的，可是她们也有她们的弊端，她们的一些教育思想比较陈旧，并不能做到将教育灵活地渗透到一日生活中。”5.2.3.3游戏活动的支持与引导针对“游戏活动的支持与引导”领域的第45条：“支持、引发和促进幼儿的游戏”，笔者设计题目：“当您和幼儿们做游戏时，您如何控制现场的混乱情形?”表5.41教师控制游戏现场混乱情形能力的统计当教师被问：“您如何控制游戏现场的混乱情形?”，45.3%的人答：“游戏现场气氛不错，也不混乱”；43.2%的人答：“需要吹口哨、摇鼓铃、做手势来控制混乱情形”；这表明大多数的教师认为自己控制游戏现场混乱情形的能力不错。在随后的进一步访谈中，一位老师说：“上游戏课不难的啊，我们游戏场地比较小，能玩的游戏种类也不太多，孩子们没有特别兴奋，游戏现场一般比较好控制的。”表5.42不同年龄教师控制游戏现场混乱情形的能力差异及卡方检验为了解不同教龄的教师控制游戏现场混乱情形的能力是否具有差异性，笔者以教师教龄和5个选项为维度做了交叉分析即卡方检验，如上表5.42所示。P=0.000<0.05，差异性达到显著。在答：“需要吹口哨、摇鼓铃、做手势来控制混乱情形。”的教师中，3年以下教龄的教师占24.9%，而13年以上教龄的教师只有4.8%。12年以上教龄的教师更多的认为游戏现场气氛不错，也不混乱。笔者认为，可能因为教龄时间长的教师确实经验更丰富一下，在带领幼儿做游戏时具有足够的教育智慧，能够自行营造良好的游戏现场气氛。那么在新一轮的培训中，则应该针对教龄时间短的年轻教师来进行相关的培训。5.2.3.4教学活动的计划与实施针对“教育活动的计划与实施”领域的第48条：“制定阶段性的教育活动计划和具体活动方案”，笔者设计题目：您制定阶段性的教育活动计划和具体活动方案的能力怎么样?表5.43教师制定阶段性的教育活动计划和具体活动方案的能力的统计当问教师：“您制定阶段性的教育活动计划和具体活动方案的能力怎么样?”，47.4%的人答：“一般”，36%的人答：“比较差”；在随后的进一步访谈中，很多教师纷纷表示在平时的工作中，园长一般并未严格要求教师们在课前制定阶段性的教育活动计划和具体活动方案，大家也认为不必形式化，只要能备好课上好课就行。当问教师们是否愿意提高这方面的专业能力时，很多教师愿意，但希望克服形式化。那么在培训活动中，如何采取适当的方式帮助不同的教师提高这方面的专业能力，需要有关培训人员进一步思考。5.2.3.5激励与评价针对“激励与评价”领域第53条：有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观全面评价幼儿。笔者设计题目：您能有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观全面评价幼儿吗?当问教师：“您能有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观全面评价幼儿吗?”，65.1%的人答：“一般能”。在随后的园长访谈和教师个别访谈中，笔者了解到，大部分教师都认为自己能够做到有效运用观察、谈话、家园联系、作品分