走出“课堂深度学习”认识的三大误区

走出“课堂深度学习”认识的三大误区作者|杨清，中国教育科学研究院副研究员，教育学博作者|杨清，中国教育科学研究院副研究员，教育学博士度学习的片面理解而产生认识误区，直接“影响”了学生课堂学习成效。应策略，这对深度学习在课堂上能否真正“落地”、促进学生全面发展具有极其重要的意义。11深度学习研究概述深度学习研究概述“深度学习”的概念源于计算机科学、人工智能和脑科学的发展。教育领域中由美国学者马顿和萨尔约率先开始了对深度学习的实验研究，并在1976年发表的了“深度学习”的概念。水平认知加工、机械记忆、被动的浅层学习，如马为我国最早公开发表“深度学习”相关研究论文的学者对深度学习有了更为丰富和广泛的研究，主要包括三个方面。一是挖掘深度学习的本质特征。恩特威斯尔提出，深度学习具有联系观点、寻找模型和原则、使用证据和检查论证的逻辑正确性等四个特征。张浩、吴秀娟认为，深度学习的主要特征是注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移应用、面向问题解决。郭华认为深度学习的主要特征包括联想与结构、深度地参与。二是强调深度学习丰富的目标与结果。有研究强调深度学习的结果指向学生深度理解基础上的迁移，如布兰思德福等认为，深度学习是指教师通过让学生深度理解课程内容形成长时记忆，在此基础上学生可以在不同情境中解决新的问题。但更多研究强调深度学习需要学生达成系列的能力和目标。美国卓越教育联盟（AllianceforExcellentEducation ）要将标准化测试与掌握沟通、协作、自主学习等能力联系起来。张康莉认为，学生通过深度学习获得感知课程价值的能力、批判性思考的能力、解决复杂问题的能力、协作交流能力、学会学习的能力、迀移应用的能力。由此可见，课堂中的深度学习应指向多维目标和多重结果——学生不仅要对知识进行迁移和运用，还要实现能力的发展和积极情感的体验。三是从对学生有深度的“学”转向对教师有深度的“教”的研究。师有深度的“教”。米里斯认为，为了实现学生深度学习，教师要明确教学内容的重点、设计能够促进学生深度理解和参与的活动，给予学生高质量的反馈和作业。安富海强调深度学习的实现需要教师确立高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学习的真实情景、选择持续关注的评价方式进行积极引导。郭华认为，深度学习发生的先决条件是教师的自觉引导，教师要精心设计具有教学意图的结构化的教学材料以及能有序实现教学目的的教学过据反馈信息对教学活动进行及时调整。路。2013年底，教育部基础教育课程教材发展中心筹划并组织开发了“深度学习”教学改进项目，以此来注深度学习在学校教育中的“应用”，如何通过教师的是当前我国教育研究领域关注的一个重点。2教师对课堂深度学习的认识误区及缘由2教师对课堂深度学习的认识误区及缘由01学习的多维学习结果01学习的多维学习结果有些教师认为，教学内容越难，就越能实现学生课堂深度学习，以“难”为“深”。事实上，教师片面加大难师过于追求知识难度时，在有限的时间里可能呈现的是大量碎片化、缺乏来龙去脉和清晰结构的知识，极易违背学生的认知规律，导致学生理解“困难”；另一方面影响了学生的心理发展，学习内容的艰涩容易让学生产生“挫败感”，直接影响学生的学习兴趣和自信心，甚至自我认知，学生很难得到真实的发展。所以，当教师一味地追求知识难度，以知识的难度代替学生学习的深度时，学生在课堂中的实际收获是非常展和复杂情感体验的过程。课堂深度学习存在于课堂这一特定情境之中，尤其关注学生学习结果的丰富性、学习环节的完整性和学习过程的引导性，教师倘若对其把握不准，很容易陷入误区。有限的，甚至可能因为“受挫”而对后续学习产生消极影响。重“难”轻“得”，归根结底源于教师只关注学生能否通是粗浅和零碎的。与之相应，教师认为学生学得“好”好成绩。所以，重“难”轻“得”倾向下的教学目标是追求学生掌握碎片化的、窄化的、符号化的知识。事实上，课堂深度学习所强调的是多维度的学习结果。列素养、实现多维目标。美国威廉和弗洛拉·休利特金会（WilliamandFloraHewlettFoundation ）认为，学生要胜任21世纪工作和公民生活，就要通过深度学习，形成六大能力：掌握核心的学业内容、批判性思维以及复杂的问题解决技能、有效的交流技能、合作技能、理解如何学习、学术思维模式。美国国家研究委员会（NationalResearchCouncilPanel）认为，深度学习是为了培养“21世纪素养”，问题；个人领域，即理解如何学习以及学术思维倾向，如学习动机、学习参与、自我效能等；人际互动养学习者多样的、而非单一素养的学习方式。课堂深括三方面。学生通过课堂深度学知识；是能够与生活相联系的“有温度”的知识，而不是绝对客观抽象的“冷冰冰”的知识；是承载着分析与综合、归纳与演绎、分类与比较等思维和方法的知识，而不是只涉及事实和概念的概念性知识。其二，学生实践能力的发展。帮助学生走出学校、更好地走向实践。在课堂深度学习中，学生通过合作探究、操作体验等多种方式了解实践的方法和相应规范。课堂深度学习尤其强调学生基于对知识的理解、合理地进行迁移和应用，尤其是在特定问题情景中，能够运用已有知识、技能去解决实际问题，究其实质，这也是一个学生实践能力发展的过程。所以，通过课堂深度学习，学生不仅学习了实践的方法和规范，还在知识迁移和应用中体验了实践的过程、形成实践的思维方式和行为模式。其三，学生复杂情感的体验。学生情感的体验、价值的引导和意义的追寻，关切学生的精神世界、意义世界和生命成长。学生通过课堂中的学习来认识自己、理解他人和社会、理解生命的意义并形成了一定的价值观念。例如，学生在语文课《秋天的怀念》中体验到深沉的母爱，在历史课中因为学习我国历史的悠久与文化的璀璨而形成民族自豪为学习我国历史的悠久与文化的璀璨而形成民族自豪感，在思政课学习“发展社会主义民主政治”，因为明确我国社会主义政治制度的特点和优势而树立正确的政治观点。课堂深度学习帮助学生突破了个体经验的狭隘、时空的限制，更好地激发学生对生活的感悟、激情和灵性，形成国家所倡导的核心价值观。0202重“高”轻“低”：以部分学习环节代替课堂深度学习的完整过程理解的浅层学习而提出的，关注学生“高阶思维能力”致重“高阶思维”轻“低阶思维”：有的课堂只重知识的“拔高”而忽略了学生对基础概念和原理的学习；有的解”。正得到发展。重“高”轻“低”现象的产生源于教师以课堂深度学习的部分环节代替了整个发生机制。虽然在研究早期，深度学习是基于浅层学习的弊端而提出的，但这并不意味着深度学习与浅层学习是完全“对立”和“割裂”的。课堂深度学习不仅要重视学生对知识的理解和记忆，还要关注学生对知识的应用、分析、综合和评价等相对复杂的高阶思维活动，这意味着学生的低阶思维活动和高阶思维活动都应该被重视，因为“深度学习并不排斥浅层学习，与浅层学习是一个单独的连续统一学习离不开深度学习的深化与拓展。所以，教师要精心设计和组织课堂教学确保学生完整的思维活动，绝不能以部分代替整体。概括而言，课堂深度学习的发生过程包括四个环节。一是激活，即教师基于对“学情”的把握，找准触发学“预热”状态。“激活”的关键是找准学生的学习需求和兴趣点，并促进学生持续的、指向特定目的的学习。虽然这一阶段比较短暂，但它将发挥重要的控制执行作用，直接影响着学生后续的学习状态和持续关注度。二是联结，即学生在深度的认知加工过程中、逐渐建立起已有知识经验与新知识之间的内在关联。一方面加强新旧知识之间的逻辑关联，学生要能理清整个学科知识体系与新知识之间的整体与部分关系、新知识与旧知识之间的“前后顺序”和“左右平行”关系；另一方面促进新知识与学生已有经验之间的关联，用新知解。三是评价，即学生在“联结”之后，对自己的知识结构及认知过程进行评判和分析。其中，对新旧知识关系的评价决定了新的知识结构形成的两种方式：当新旧知识具有一致性时，学生原有知识结构维持不变，知识总量得以扩充和丰富；当新旧知识存在一定冲突时，学生原有知识结构将得到调整和重建。此外，学形成学科思维方法并体验积极情感。四是迁移，即学生对所学知识进行准确提取与综合运用识作为知识基础用以学习更复杂的知识，以实现原有知识结构的扩充与完善；横向迁移，即学生把所学新知识运用到类似的问题情境中去，在解决问题的过程中让所学知识外显化，并实现学生实践能力的发展。迁移不仅可促进学生知识结构的完善，还能促进学生迁移不仅可促进学生知识结构的完善，还能促进学生综合实践能力的提升。由此可见，具有重“高”轻“低”倾向的教师往往更看重的是“评价”或者“迁移”，忽略了“激活”和“联结”。但是，课堂深度学习乃至所有学习的各环节之间并不存在特别明显的界限，教师倘若只重视“评价”或者“迁移”，其实质是失去了高阶思维活动的基础，课堂深度学习也将如“空中楼阁”一样难以真正实现。0303重“学”轻“教”：以学生自己的学习遮蔽了课堂中教师充分的引导课堂上看起来在“深度参与”，实际上因为缺乏教师的有效引导而陷入形式化、表面化和简单重复的学习中。以一节初中数学习题课为例，教师设计完全由学生自己讨论并讲解所有习题，但部分题目综合性强、难度较大，即使个别学生自己能完成，但因为对解题思路和方法讲解不够清晰，教师又缺乏相应点拨，所以多数学生对此类题仍然“茫然不知何解”。看似学生“自主只能是表面化、形式化的，其思维活动是低层次、重复性的，学生的学习是低效甚至无效的。重“学”轻“教”，其实质是忽视了教师在课堂深度学习师将学生视为客体，让学生被动甚至被迫地进行机械记忆、简单提取的学习，但并不反对课堂中教师的引导作用。师的教是为了学生的学，而学生的学是在教师的引导位。其二，课堂深度学习反对的是教师支配、控制和决定学生的整个学习过程，但不反对教师合理的引导作用点。其一，课堂深度学习的发起和组织是由教师的教所引起的。的学习内容、设计并组织恰当的学习活动、激发学生参与学习的积极性、对学生的学习进行及时有效的评价与反馈。课堂教学的整个过程是在教师精心的设计和实施中得以实现的。“放手”，那么课堂深度学习会“无效”或“低效”。进学生的课堂深度学习。33教师促进课堂深度学习的教学策略01纵横分析，确定丰富而复杂的教学目标课堂深度学习的结果应该是丰富而复杂的，所以，教01纵横分析，确定丰富而复杂的教学目标课堂深度学习的结果应该是丰富而复杂的，所以，教目标，而这是建立在对学生的“纵横”分析基础之上的。其一，“纵向”分析以“过去—现在—未来”为线索。“过去”指向学生已有的知识储备，因为已有知识直接影响着学生后续的学习，关注学生已经学习知识内度学习的“起点”。“现在”指向学生当前的生活经验。教师只有了解学生的“现实生活”，才能在学生的生活教师要促进学生课堂深度学习，不仅要准确把握课堂深度学习的内涵，还要基于对学生的分析，对课堂学习目标、内容、活动、评价进行精心设计和系统实施，促进学生在课堂中持续地进行深度学习。经验与学习内容之间搭建一座“桥梁”，更好地帮助学生理解、分析、应用和迁移。“未来”是指学生通过一对“未来”分析的关键在于把握学生“将有”与“已有”知识、经验和能力之间的内在关联。体上，教师可以从区域特点、学校特色等把握本校学生的基本特点；部分上，教师从发展和关联的视角，分析所教学段、特定年级学生身心发展特点，以及特定班级学生在认知、实践和情感上的特点；个体上，教师要基于对学生的充分了解，把握每个学生的个性差异。只有基于纵横全面的分析，教师才可能确定合理的课堂教学目标。在关联，不能将这些要素简单地罗列或者僵化地“堆在关联，不能将这些要素简单地罗列或者僵化地“堆积”。0202四维解读，挖掘教学内容的多重价值课堂深度学习是以特定的学习内容为载体而实现的。就必须对教学内容进行深度挖掘和多维解读。学生深度学习的内容并非绝对客观而抽象的，而是产生于特定的社会历史背景之中。如果教师抽离了知识产生的“来龙去脉”，忽略其“背景依存”，那么，“前人所创造的知识对后人而言几乎不对特定知识“背景”的解读有利于促进学生更好地理解。其二，“关系”解读。任何学科知识都不是孤立的、碎片化的，而是通过一些核心概念或者重要原理的“联结”，形成相对完整的结构体系。所以，教师不仅要重们彼此之间的本质关联。法，既包括分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等一般的思维方法，又包括属于特定学科自己的逻辑形式。教师只有对知识所承载的思维方法进行解读，才能帮助学生形成一定的学科思维方式和思维习惯，举一反三，真正实现对知识的创造和迁移。对于拓宽学生与自我、与他人、与社会、与自然之间的意义，才能帮助学生通过课堂深度学习来获得积极的情感体验和精神力量，进而形成正确的人生观、世界观和价值观。03系统实施，尊重学生课堂深度学习的完整性03系统实施，尊重学生课堂深度学习的完整性课堂深度学习离不开教师的精心设计和系统实施。对施重点和策略。其一，创设情境，引发学生认知冲突。生内在学习动机，就要善于创设有意义的问题情境，这一情境既要与学生学习该内容的前概念、已有经验密切相关；又要明确指向特定学习目的，体现所学内容的学科本质；还要能够激发所有学生积极参与和持续思考的兴趣。其二，及时“搭桥”，帮助学生建立知识与生活经历、知识与知识之间的内在关联。识与学生生活经验之间的关联处与契合处，帮助学生忆”中提取与之相关的已有知识，形成关联。其三，设问“比较”，帮助学生形成相应知识结构。教师可以通过提出问题，帮助学生学会“比较”，引导学生对新旧知识、不同概念和原理进行判辨，对知识与经验之间的关系加以分析，以发现知识之间的区别与联系。其四，再设情境，帮助学生迁移。这一环节的情境创设不在于激发学生学习动机，而在于通过创设特定的学习情境，帮助学生运用所学知识，以批判的态度来思考、理解情境，以证据来推理、解决问题，在实现知识迁移和有效运用的同时，形成学生自己具有探索性的见解甚至质疑。尊重学生课堂深度学习的完整性，一方面需要教师充分把握课堂深度学习每个环节的实施重点，尤其要避免以“部分”代替“整体”，需