小学数学教学反思

小学数学教学反思小学数学教学反思1

反思即反省和思索，教学反思总是指向教师自我的，教师既是讨论的对象，又是讨论的主体，教师反思的过程，是将“学会教〞与“学会学〞统一起来，努力提升教学行为的科学性。教师将自己的教学设计思想付诸于实践后，再不断的反思进行调整。通过反思，教师可以不断地更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平，进而对教学现象和问题形成独立的有创造性的见解，从而提升教学活动的自主性、目的性，克服被动性、盲目性。教学之后，我听取了老师们给我的意见，进行了教学反思。在备课时，光靠阅历或一本教材、教参是远远不够的。只有深入钻研、领会教材，关注学生，从学生的实际状况出发，才能创造性地处理教材，驾驭课堂。让学生成为课堂的主角，把空间和时间留给学生，让学生自己去学习，教给学生学习学问的方法是尤为重要。学生主动主动地参加教学的全过程，通过自己内在的思维发觉规律，并能在探究规律的过程中进展思维，提高发觉问题、解决问题的能力，是数学教学的一个重要的任务，正所谓“授之以渔养其终身〞。“授之以鱼〞不如“授之以渔〞。

我们常见到这样一些数学课：有的教师讲得井井有条，学问分析透彻，算理演绎清楚，学生听得轻轻松松，好像明明白白，但稍遇变式和实际问题却往往束手无策；有的教师设计了很多细碎的问题，师生之间一问一答，频率很高，外表上看十分流畅，但结果检测学生学问的把握和能力的形成却并不理想；有的教师注重精讲学问，留出大量的时间练习各式各样的习题，虽然学生解题能力尚可，但却抑制了学生的创新思维和创造潜能；有的教师让少数优等生在课堂上唱主角，操作、演示、活动、汇报??外表上看热喧闹闹，事实上多数学生作陪客旁观，个别学困生更如雾里看花，不知其所以然。这些课在平常的听课活动和观摩教学中并不少见，其中有些课甚至还被评为好课。众所周知，评价具有很强的导向功能。笔者以为，假如不对好课的标准进行重新认识，势必会影响素养教育的深入实施。本文拟从以下四面探讨一堂好的小学数学课评价标准。

一、细心的教学设计

教学设计是每个教师在上课之前必需要做的一件事情，假如不进行教学设计，就不能很好地、有效地组织教学，就不能将自己的思想完全地传授给学生。每上完一节课后，或多或少都会留有遗憾，对教学设计的修改也是必要的。在设计学生的学习方式时，最重要的是要考虑如何能做到让学生自主学习。教师在设计教学过程时，可以将一些重点、难点学问设计成关键的问题，让学生思索、探究，去解决这些问题，比老师反复讲解的效果要好。课后，我又对自己的教案进行了重新修改。在引探预备中，主要复习一个物体运动的行程问题，回忆“路程、速度、时间〞之间的关系，了解一个物体运动的特征，并联想行程问题中一些常常考虑的因素，为新课作预备。而第二个环节里，我将几个概念分散在每个详情的环节里，一个部分讲一个概念。首先，在预备题中，通过学生演示，解决“从两地出发、相向、同时〞；然后，在填完表格后，设计几个问题解

决“相遇〞的概念；再通过表格里的数据让学生观看，回答下列问题来解决“相遇时间〞；接着，带着学生一起总结“相遇问题〞应用题的特征；最终，在学生自己解答例题的过程中，分析“相遇问题〞的特点，来选择合适的算法进行解答，通过形象生动的演示，解决“速度和〞的概念。这样以来，概念很清楚，信任学生也简单理解，不会混淆。

二、面向全体学生

班级授课制的课堂教学，以统一化的集体教学为特点，强调教学要求、教学内容、教学进度、教学检测等方面的一致性。它以假设的全班学生学问基础和学习能力的一致性为前提，教学中就简单“一刀切〞。一堂好课，首先应真正做到面向全体学生，让每个学生都在原有基础上得到最大可能的进展。面向全体学生，就意味着承认差异，因材施教。学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式制约着学习的结果，由此而产生的差异将导致不同的学生表现出不同的数学学习倾向。承认学生的差异性，并不意味着搞“填平补齐〞，而是在致力于绝大多数中等水平学生进展的同时，还要使那些在数学方面学有余力的优生脱颖而出，学有困难的学生学有所得，到达基本要求。

真正做到面向全体学生，应根据教学内容的特点和班级学生的实际，转变以教师为中心的教师与学生个体或教师与学生群体的单一课堂交往模式，形成师生之间、生生之间多向沟通、多边互动的立体结构；应有效地采纳活动化、探究性的学习方式，通过合作、讨

论、沟通，发挥“学习共同体〞的作用；应在练习层次上“上不封顶，下要保底〞；应对某些特别学生〔特优或学困〕给予特别政策；应使课堂成为每一位学生充分发挥自己能力的舞台。

三、关注学问的形成过程

学生的数学学习过程不能只是接受现成的数学学问，而是一个以学生已有的学问和阅历为基础的主动建构的过程。很多东西是教师难以教会的，要靠学生在活动中去领会。只有学生主动参加到学习活动中，才是有效的学习。一堂好的数学课，教师应十分关注学生的学习过程，向学生展示学问的发生进展过程，引导学生参加概念、法则的形成过程，暴露学生学习学问的思维过程。具体说，教学时应抓住新旧学问的连接点，从学生的生活阅历和已有的学问背景出发，帮助学生获得新知学习的必要阅历和预备学问〔奥苏贝尔称之为“先行组织者〞〕，从而为新知学习提供认知固定点，提高学习者认知结构中适当观念的可利用性；应启发学生从原有认知结构中找准新知的生长点，不仅要考虑学生学习新学问所需要的基础，而且充分考虑学生对将要学习的新学问已了解多少，从而确定新知学习的起点；应突出新旧学问的不同点，在比较中发觉矛盾，引发认知冲突，使学生到达“愤悱〞的状态，为学习新知创设情景，激发学习兴趣，保持学习动机，帮助学生建构当前所学学问的意义。关注学生的学习过程，应向他们提供充分的从事数学活动和沟通的机会，帮助他们在自主探究的过程中真正理解和把握基本的数学学问和技能、数学思想和方法。在这一过程中，凡是能让学生自己

学会的，让学生去亲自体验，决不去教；凡是能让学生自己去做的，让学生亲自动手，决不替他做；凡是能让学生自己去说的`，让学生自己动口，决不代他讲。为学生多创造一点思索的时间，多一些活动的空间，多一点表现自我的机会，多一点体尝胜利的开心，真正做到“学生是数学学习的主人，而教师则是数学学习的组织者、引导者与合。

四、注重学用结合

数学是一门应用性很强的学科，教学中要重视数学模型的建立和实际生活中的应用。一堂好课，不仅要让学生建构学问的意义，还应使他们懂得学问的来源和实际应用，“使学生初步学会运用所学的数学学问和方法解决一些简洁的实际问题。现数学课本中有很多学问的教学都有利于培育学生的应用意识，特殊是几何初步学问、统计学问及一些应用题的学习，都是从实际出发，经过分析整理编成数学问题的；另一方面，由于课本的容量有限，使得很多学生熟识的喜闻乐见的生活事例未能进入课本。因此，教师应处理好数学的学与用的关系，注重学用结合，进一步认识和体会数学的应用价值。

注重学用结合，应在课堂上充分挖掘教材中蕴涵的数学应用性因素，坚持从学生的生活阅历和学问积累出发；应尽可能地利用学生生活中的情景和数据编制数学问题，表达数学与生活相伴；应在教学内容的呈现方式上，转变封闭式的单向结构为开放性的多向结构；应尽可能地创造机会，让学生运用所学学问探究和解决一些简

单的实际问题。使学生在实践和应用中体会数学与自然及人类社会的亲密联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和应用数学的信念，学会运用数学的思维方式去观看、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，形成勇于探究、勇于创新的科学精神。

通过学习新课程，我知道了在教学中，只要在课堂教学结构，教学过程，教学体系上以全新的思路进行改革，进行设计，那么提高学生的学习能力也就不是一句空话了。而一个教师的成长要经受三个阶段：“新教师〞、“有阅历的教师〞、“专家型教师〞。教师的教学能力是在基于实践的教学讨论中不断提高，新的教学思想也必定在新的教育教学改革实践中逐步确立。从有阅历的教师成长为专家型教师的一个条件是教师进行讨论与反思，设计教案的过程就是一个反思的过程，反思是教师成长的最好经受。

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四、学生学习过程的问题。

学生在学习中会出现课堂留意力不集中，开小差，说小话的状况，这也就会导致对学习内容会学得不彻底，理解不完善。在上某些貌似简洁的内容，就不怎么仔细听，感觉会的，其实考试的时候略微换下题目就不会做了，或者是做错了。平常在教学中，尤其是在讲考试的试卷，针对他们会出现的问题都常常强调的，渐渐的有点好转的。

五、学生学习心理问题。

学生对于自己有些盲目自信，对学问点听了一点就认为全懂，可到真正做题的时候就出现了一些这样那样的问题，这就是理解的不够透彻的原因，学生不会始终仔细的听，不够虚心，简单半途而废的`。

六、学生学习基础问题。

学生的学习基础，尤其是计算能力，碰到一些计算难度比较大一点的题目，就不会做，或者是算错的，这就是他们普遍的毛病。还有些同学以这个为借口说自己基础差，听不进去的，从而始终不情愿学