教师自我发展设计能力培养与提升

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倡“茅课堂染权威宾

趴〞旦、慰“吸

倾话语完霸权已

幕〞别转变卧为堤

闷“梢课堂改民主煌

嘉〞促、激“母心灵伏沟通礼

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纯英语右研究亡会理计事，此还被谋聘为拌湖北汁省第券四批历特级原教师五评选偏委员砖会委帅员等颠。他宽崇尚爹的人株生格忠言：枝“院坚忍那不拔点是成便功之渠本续〞症。嚼①2.阅读下面的一段话，请你结合自身谈谈自己的想法。教学与其他工作不同，它和你所教的孩子一样需要启发，富有挑战和独特性。它是一个能创造奇迹的职业——没有完全相同的两个孩子，你有为孩子们开启智能之门并且启发孩子们兴趣的特权。对于一个老师来说，如果听完他的课，即使下课后孩子们还能记忆犹新的话，那是多幺令人振奋的事情啊!正如一句名言所说：“喜欢你所做的一切吧，骄傲地说出你是一名老师吧。〞教师，是一个能提供多样化、挑战性和报酬的职业；同时，也有时机提升自己。我们在较低层次上的需要得到满足后，自我实现自然就成为教育生涯所追求的目标。3．确定自己的教师的职业开展目标，做一份自我设计，并结正确地认识分析自己，给自己一个确切的评价。①资料来源：节选孙锋，?论中学英语教师自我开展?，/hgweb/teacherc/jy/w/305/504.htm第一章教师的自我开展教师的自我开展实际上就是教师自我成长的过程，面对新课程改革，教师的自我开展需要应对新课程的挑战。自我开展是一个终身的、整体的、全面的、个别而持续的循环过程。心灵对话：一位优秀教师的成长过程这是特级教师刘大伟的成长过程。刘大伟教师，1983年毕业于哈尔滨师范大学，1990年成为当时黑龙江省重点中学中最年轻的副校长。现为哈尔滨师范大学附中党委书记兼副校长，享受国务院特殊津贴专家。2000年?中国教育报?以?一个优秀教师成长的启示?为题介绍了他的教学业绩。刘大伟老师将自己在教学上的开展大体可以分为三个阶段。第一个阶段是头三年，他称之“探索期〞。在这个阶段里，刘大伟老师完成了由学生到教师的角色转换，而且有了他比拟满意的起跑。那是在他工作不满三个月时参加的区“教学百花奖〞比赛。当时他正处在“摸着石头过河〞阶段，教学经验和教学技能无从谈起；有的只是年轻人“初生牛犊不怕虎〞的勇气。幸运的是当时组内的两位特级教师和两位高级教师，都是在政治教学领域颇有影响的教师。老教师们手把手地教他备课，教学中的每一个环节都替他考虑得无微不至；比赛中，他战胜了所有的竞争对手，获得了一等奖。这次成功给了刘大伟老师信心，使他确信“能成为一个好老师〞。在探索期，刘大伟老师自身较为全面的素质帮助他迅速适应与过度。他强调：全面的素质对于一个有开展前途的青年教师来说是至关重要的。一个好老师应当“博〞一点，“杂〞一点。高素质决定了高起点，这样的老师完全可以缩短甚至跨越“影响质量期〞，迅速走向成熟。同时，他指出：教师如果在参加工作的前三年不能很快进入角色，并初步树立自己的教学形象，那么在以后的日子里，充其量也只能成为一个“教书匠〞，很难有大的作为。第二阶段，刘大伟老师把它称为“成熟期〞。其标志一是开始注意对教学实践的理论总结；二是已经形成了自己的教学风格。在这个阶段里，刘大伟老师对国家公布的“教学大纲〞已心领神会，对高中教材也已了如指掌。在教学实践中，他越来越体会到简单的模仿和对课堂教学的一些皮毛的改革，已经在一定程度上束缚了开展。于是，他开始有了对自身教学理性的分析。认识上的提高，带来了教学实践的革命。备课，有了“三步曲〞：第一步，“有它〔教材〕没我〞；第二步，“有我有它〞；第三步，“有我没它〞。上课，我有了“三境界〞：第一境界是“形动〞，即千方百计吸引学生，让学生喜欢上政治课；第二境界是“心动〞，即用我的真情打动学生，刻意创设特定的课堂情感气氛；第三境界是“神动〞，即把我的观点变成学生的思想，进而导之以行。可以说，从“探索期〞到“成熟期〞是一次飞跃。在这一飞跃中，刘大伟老师认为实现这一飞跃的条件至少应当有三个。第一是在师德上，教师应当有强烈的进取意识，责任感和使命感应当是其教学乐章中两个最强劲的音符。第二是在教学上，必须有自己独到的教学风格，能实现教师的职业共性与教师本人特性的和谐统一。第三是对教育理论的运用。教师必须摆脱教育行为中的盲目性和随意性，对教育理论的运用从自发升华到自觉。刘大伟老师到了成熟阶段，仍在进一步规划自己。最近几年他已不再满足于上好一堂课或者是写好一篇论文，他的内心深处常常涌动着一种创造的冲动和开拓的渴望。当他读过?管理新论一一无为管理学?这本新书时，产生了极大的渴望。联想到相当多的政治课空洞、枯燥，教育效果事倍功半，甚至事与愿违，正是与我们的教育方式和目标过于直露有关。于是，刘大伟老师开始探索把“无为管理〞引入课堂教学，开展了“无为教育〞的实验。实施方法是：有意把政治课的某些教育目的隐藏起来，虽然教师是看似无意地触动学生的心灵，促使其觉悟，但这种无形的教育比直白的说教更有力量。刘大伟老师把优秀教师开展的第三个阶段称为“创造期〞。他认为这个时期具有以下三个方面的特点：第一，对事业、对学生的挚爱，这是走向成功的动力。第二，对教育开展的前瞻性和预见性，这直接关系到一个教师的开展方向。第三，具有较强的科研能力，这标志着一个创造型教师的水平。刘大伟老师的成长经历说明，教师的开展过程是一个不断自我否认自我超越的过程。“探索期〞是一个教师完成职业肯定的阶段，“成熟期〞是对“探索期〞的否认，也是一种开展。教师在“创造期〞对未知东西的探索，表现上似乎与第一阶段“探索期〞雷同，但二者有本质的区别，前者是学习和模仿，后者是开拓和升华。一、教师成长和自我开展的模式一般地，教师自我开展模式可以把刚从师范院校毕业的见习期教师看作是青年教师开展的起点，把理想的专家型教师那么看作是教师开展的目标。从师范院校毕业的见习期教师到成长为理想的专家型教师这一过程，分为具体的四个阶段，〔一〕教师职业的适应阶段教师在职业的适应阶段，我们称他们为新手、生手或无经验的教师。刚从大学毕业从事教师职业或师范院校的处于实习阶段的学生均处于这一阶段。这一阶段的教师，经过系统的师范教育专业训练，具有一定的专业知识和教育理论素养，同时经过一段时间的教学实习锻炼，对中小学教育实践有所了解。但他们的知识结构仍然存在明显的缺陷，他们大量缺乏LeeShulman(1987)所提出的专家型教师所具有的课程知识、与内容相关的教学法知识、关于学生及其特点的知识、教育环境的知识、教育政治和社会背景知识等七类知识。这七类知识无论在量上还是在质上这一阶段的教师都有明显的缺乏；尤其缺乏的是在课堂教学实践和生活中的经验性知识。因此，对于这一阶段的新教师来说，自我开展的关键在于怎样尽快实现明确的知识与自己的教学实践的结合，完成明确的知识向缄默的知识的转化。能在一到三年的教育实践中，尽快实现理论与实践的初步结合和转化：一是由师范生向教师的角色转变；二是理论知识向实践能力的转变。这一阶段的新教师一般以模仿借鉴为主要的学习手段，要能从照搬套用先进教师的教学、教育和管理模式和技巧入手，逐步逐项学习和掌握有关的教育教学技能技巧，使自己站住讲台，从而使自己尽快成为根本胜任教育教学工作需要的适应型教师。

(二)教师职业的定型阶段经过适应教师的岗位的锻炼后，教师根本上走向定型阶段。在适应阶段的教师，无论就其本人而言，还是从学校的要求来看，他们都有继续开展的压力和动力。这一阶段的教师需要在教学实践这一轨道上持续努力。这一阶段的教师，随着教学经验的进一步积累及对教学活动的逐渐适应，全面地掌握和提高了自己的教育教学管理技能技巧。在继续第一阶段的两个转变的进程后，最终将成为根本功扎实娴熟、教学经验丰富、教学实效明显的经验型教师。这时就可以从原有群体中分化出来，成为学校领导放心、合作教师欣赏、所教学生喜欢、学生家长欢送的教坛新星。这个阶段的开展结果就使教师分化成四类：一是适应型教师；二是合格型教师，其中也包含教学技能较为缺乏却有较高知识和理论水平的教师；三是知识型教师；四是经验型(实践型)教师。后两类教师都属好教师。(三)教师职业的突破阶段教师进入定型阶段后，知识型和经验型教师并不会满足于其现有的开展状态，他们还需要不断努力对于知识型教师来说，向上突破。知识型教师应着重在教育教学的实践过程中消化、开展和运用所学的知识，使明确的知识经验化并内化成自己的缄默知识，同时更要注意转化成具体的教学技能技巧，在感性开展和技能技巧上下功夫，进行剥笋式研究。对于经验型教师来讲，经验型教师那么要在系统的理论学习上下苦功，用理论指导自己的实践而不是盲目实践，使自己的教育教学行为科学化、标准化、理性化，在理性开展上下功夫，走上升型之路。在教师开展中，知识型和经验型教师在突破阶段有时会遇到一定挫折，或感到前进的道路很迷惘。这是由于教学工作任务繁重，社会各界期望过高，同伴群体压力大，家庭负担较重等原因造成的，这时，他们往往陷于痛苦的蜕变中。这一阶段的教师经过一段时间的努力后，有些老师会发现：无论他们怎么努力，一定阶段也只能是在原有的根底上迈进几步，却怎么也达不到预期的目标，这时他们会出现信念动摇、情绪低迷、教学水平提高缓慢的高原现象。这种高原现象的出现既有教师的动机、意志、方法等主观因素，也有来自教育行政部门、学校、社会等外部因素。此时，中小学教师要想突破这种高原现象就要加快专业成长的步伐，尽快找到理论与实践的结合点，实现理论与实践的有效的融合。这时，反思性教学与教师的继续教育就显得十分必要。这是两条有效的教师自我开展策略。只有通过系统的反思和持续的学习，才能抓住薄弱点，把握关键，突破高原现象，实现理论与实践的融合，使自己逐渐成熟起来，成为准专家型教师，为进一步成为专家型教师打下根底。

(四)教师职业的成熟阶段教师经过前一阶段的迷惘，实现质的突破以后，就逐渐成熟起来。这一过程中系统的反思促进了准专家型教师的理论与实践之间的互化和融合，这样他们在向专家型教师开展道路上就迈出的了第一步。在这一阶段，要真正成为专家型教师，光靠单纯的理论学习、技能诊断和开展、两种知识的整合是远远不够的。要真正成为专家型教师，就必须以自己的学科性质特点和教学个性为根底，以自己的实践经验为条件，不断创新，既要形成自己独特的实践操作体系，更要形成自己独特的教学思想或教育理念，形成自己独特的教学风格和流派。系统的科学研究既可以实现先进的理论与科学的实践的融合，又可以推动缄默的知识与明确的知识、教育理论与教育实践的互动开展。教师职业的成熟阶段，就是教师专家型教师成长的过程，这一阶段教师向主体化、个性化和创新化的教育科学研究开展。专栏3优秀教师的标准1、全身心致力于学生及其学习〔1〕教师最根本的信条是所有学生都能掌握知识。优秀教师热爱青少年，一心扑在学生身上，成认学生有不同的特征禀赋并且善于使每个学生都学到知识。他们的成功在于相信人类的尊严和价值，相信每个孩子内在的潜能。〔2〕成认个体差异并以之调适教学。优秀教师不仅了解每个学生的兴趣和困难，而且知道他们的生活习惯、兴趣源和考试成败的原因。优秀的教师从实践中不断学习。〔3〕通晓学生开展和学习的进程和方式。〔4〕公平地对待学生。〔5〕不仅仅培养学生的认知能力。2、熟练掌握学科知识和教材教法〔1〕理解学科知识是如何创立建构并与其他学科相联系的。〔2〕掌握传授学科知识的特殊知识和技能——教材、教法。〔3〕用多种途径学习知识。3、负责管理和监测学生的学习教师应对所有学生都寄予高期望，做学生学习的辅导者。4、勤于思考，从自己的教学实践中学习和总结知识〔1〕优秀教师崇尚教育事业，认识其复杂性和艰巨性，能作为行动研究者终身致力于这一职业的开展。〔2〕优秀教师研究自己的教学，懂得请他人观察和点评课堂教学对提高教学水平的意义。同时，他们紧跟科研步伐，从中吸取改善教学的最新研究成果。5、教师是“学习村〞的成员〔1〕全国标准署倡导教师发挥更为积极更富有创造性的作用：课程分析和建设、协调学校教学、参与学校专职教师的专业开展和校方决策活动。〔2〕与家长协同作战。〔3〕善于利用社区资源。[①资料来源：方燕萍编译：?教师应知道什么，能够知道什么+美国全国专业教学标准署制定优秀教师知识和技能标准?，载?教育研究信息?，1997〔4〕]二、向专家型教师开展什么是专家型教师专家型教师可以说是教师自我开展设计的顶峰。所谓专家型教师主要是指在教育教学的某一方面〔主要是学科教学或学术研究领域〕有专长，具有良好的教学效能感和教学监控能力，在教学中富有创见，能根据教学情境的变化及时面灵活地采取恰当的教学行为来促进教学顺利的进行，能够产生较高教学质量的教师。专家型教师首先应具备一般教师所具有的素质，同时专家型教师要参与教育科研工作，要成为研究者，不能只是停留在“知识传递者〞的角色上，而是自己在实践中进行研究和探索。专栏4专家型教师与教师新手的区别国外大量的研究说明，专家型教师与教师新手在课时方案、课堂教学和课后评价等方面有着明显不同。对课时方案的分析说明，专家教师的课时方案简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。它突出地包括了课的主要步骤和教学内容。在备课时，专家教师会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表像和心理表征，表现出一定的灵活性和预见性。而教师新手那么比拟关注课时方案细节，关心如何完成课时方案而很少考虑课堂情境的变化和学生的需要，是一种比拟简单、比拟孤立的课时方案。在课堂教学过程中，专家教师能够明确制定和执行课堂教学规那么，有一套有效的吸引学生注意力的方法，能灵活运用多种教学策略。而教师新手的课堂教学规那么较为模糊且不能坚持执行下去，常常缺乏或者不会运用教学策略。在课后评价上，专家教师关心学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。而教师新手更多地关注课堂中发生的细节，关心自己的课堂表现和教学是否成功。斯腾伯格等人的研究认为，专家教师和教师新手的区别主要表现在专业知识、问题解决的效率和洞察力三个方面：在专业知识方面，专家与新手之间最根本的差异在于专家将更多的知识运用于专业范围内的问题解决中，并且比新手更有效。专家教师不仅在知识的量上多于教师新手，而且在知识的记忆组织方式上也优于新手。专家教师拥有的知识以脚本、命题结构和图式的形式出现，比新教师的知识整合得更完整。在效率上，专家解决问题的效率比新手更高。专家依靠广泛的经验，能迅速完成多项活动。程序化的技能使得他们能将通过自动化而“节约〞的大量认知资源集中在教学领域高水平的推理和解决问题上。尤其是，在接触问题时他们具有方案性且善于自我觉察。在洞察力方面，专家和新手都运用知识和分析来解决问题，但专家在解决教学领域里的问题时富有洞察力，能够鉴别出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。专家能够通过注意，找出相似性及运用类推重新建构手边问题的表征。通过这些过程，专家型教师能够对教学中的问题取得新颖而恰当的解答。专家型教师的根本特征专家型教师具备有求知欲、主观能动性和自学愿望，有合理的工作方式的知识，有演绎、归纳和类比的能力；在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序能力；有形成和修改假设，拟定观察方案或实验方案，以及理出事实与现象之间联系的能力；对收集到的数据材料能够加以处理，使之系统化，并且予以说明，从而得出结论；有单独作出具有科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力。其根本特征主要有以下三个方面：1.有合理的工作方式的知识，有演绎、归纳和类比的能力专家型教师应具备的知识主要包括所教学科知识，教学方法和理论，适用于各学科的一般教学策略〔诸如课堂管理的原理、有效教学、评价等〕，课程材料，以及适用于不同学科和年级的程序性知识。教特定学科所需要的知识，教某些学生和特定概念的特殊方式；学习者的性格特征和文化背景；学生学习的环境〔同伴、小组、班级、学校以及社区〕；教学目标和目的。除了拥有这些丰富的知识，专家型教师还能将这些广博的、可利用的知识灵活地组织起来运用有演绎、归纳和类比等方法用到教学中去。2.能高效率地解决教学领域内的问题专家型教师在教学领域内，相对于非专家型教师而言，专家型教师能高效率地解决教学问题。专家型教师在自我开展的过程中，他们积累了广泛的知识经验和教学经验，并能够迅速有效地将各种信息联系起来，且只需很少或无需认知努力便可以完成多项活动。专家型教师对于某些教育技能已经程序化、自动化，这使他们能够将注意集中于教学领域高水平的推理和问题解决上。此外，很重要的一点是，专家型教师善于监控自己的认知执行过程，即在接触问题时他们