高校教师资格证考试重点归纳

高等教育学重点

1、

教育科学研究的具体方法：观察法、实验法、临床法、问卷法、

测验法、文献法、历史法、比较法、经验总结法、统计分析法

等。

2、

高等教育的具体研究方法：多学科研究法、文献研究法、案例

分析法、反思批判法、体悟总结法。

3、

高等教育的本质属性：教育的本质是教育自身固有的、较稳定

的根本性质，是教育区别于其他一切事物的特殊属性。高等教

育既有属于上层建筑的属性，也有属于生产力的属性，还包括

既不是生产力也不是上层建筑的成份。高等教育是一种复杂的

社会现象。高等教育的本质需要参照教育本质的认识，但简单

地从一般教育本质的理解来推演是无法把握其本质属性的。从

根本上说，对高等教育本质属性理解分歧的原因，就在于人们

对历史发展中的高等教育认识的差异性及其现实表现的复杂

性、多样性。

4、

高等教育有三大基本特征：性质任务上的高等专门性、教育对

象上的身心成熟性、劳动过程中的复杂精神性。三大特征说明，

高等教育应当有着不同于初等、中等教育的内容、方法和组织

形式。而高等学校教师必须充分考虑到这些特征，才能更好地

把我作为教育者的职责和要求。

5、

马克思主义关于人的全面发展学说包括四个要点：马克思主义

给人的全面发展学说以历史唯物主义的科学基础；分工与人的

片面发展；人的全面发展是大工业生产的必然要求；实现人的

全面发展的社会条件。

6、

通才教育与专才教育的涵义：通才教育与专才教育是制定高等

学校培养目标的指导思想。专才教育也叫专业教育，专才教育

是以培养适应某一专业领域需要的人才的教育，为人才走向社

会之前提供一种职业资格，因此也有人认为专才教育就是以职

业训练为目的的教育。总之，专才教育是与职业的准备密切相

关的教育思想和教育模式。通才教育也叫通识教育，关于通识

教育的理解主要有三种：一是从性质上理解，认为通识教育是

高等教育的组成部分，

是所有大学生都应接受的非专业性教育，

这种通识教育已发展人的理性为终极目的；

二是从目的上理解，

认为通识教育是旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、

全面发展的人和国家公民的教育；三是从内容上理解，认为通

识教育是一种非专业性、广泛的、非功利性的基本认识、技能

和态度的教育。

7、

我国高等教育结构的调整策略：①层次结构调整：建设少数一

流大学，大力发展高职教育；②科类专业结构调整：实现科类

结构与产业结构一致，大力推进学科专业综合化；③形式结构

调整：完善终身教育体系、形成多样的投资结构；④地区结构

调整：加强西部地区高等学校的发展。

8、

高等学校职能体系及其相互关系：20世纪50年代之前，发展

科学与服务社会还只是个别或少数国家大学的职能，随着社会

经济的发展、

科学技术的进步和大学自身发展的内在逻辑要求，

使得50年代后，发展科学、服务社会与培养人才共同构成了高

等学校的职能体系。有学者提出了高等学校除了上述三大职能

外，还应该具有引导社会前进、创造新职业以及开展国际交流

与合作等职能。综观高等学校职能的演进历程及其职能体系，

其相互关系应该有如下基本认识：①高等学校的职能并非生来

如此，一成不变的。人才培养是最早产生的职能，随后分别孕

育并产生了发展科学和直接服务社会的职能。这三大职能是普

遍公认的高等学校的基本职能。高等学校职能变化的根本原因

在于生产力水平的提高、科学技术的进步以及高等学校发展的

内在逻辑使然。②在高等学校职能的递进发展过程中，后出现

的职能并不否定或取代先前已经存在的职能，而是和原来的职

能一道展现高等教育的功能。③高等学校的三大职能具有综合

交叉发生作用的辨证统一关系，在三大职能中，培养人才是高

等学校最根本的职能，发展科学是高等学校的重要职能，服务

社会的职能是前两个职能的派生，随着社会的发展，高等学校

不仅要通过培养人才和发展科学间接地为社会服务，而且要依

其自身的特点和条件多渠道地直接服务社会。

9、

高等教育功能的使命定位：高等学校的三项基本功能并不是自

大学产生之日就同时具有的，是随着高等教育的发展而产生、

而

发展和变化的。培养人才是18世纪以前高等学校的职能。发展

科学是19世纪初成为高等学校的新职能，直接服务社会则在

19世纪末产生于现代高等学校。随着高等教育在不同时期的使

命不同，在三大功能之外，又有职能的新发展，如引导社会的

职能，创造新职业的职能、国际合作的职能等。

10、教师的素质要求与角色特征：

高校教师职业劳动的内容和要求，

规定其必须具备一定的基本素质要求。高等学校教师的基本素

质要求包括文化素质、心理素质、道德素质和能力结构。文化

素质包括专业知识、科学基础和教育智慧；心理素质包括情感

品质、意志品质、个性品质；道德素质包括热爱学生、为人师

表、学而不厌、团结协作；能力结构是指教学能力、科研能力

和组织能力三个方面。在高等学校的教育活动中，教师的角色

非常丰富。

教师角色所指的主要是教师的行为和对教师的期望。

高等学校教师的角色特征主要有：大学生增长知识和完满心灵

的导师，大学生热爱学习和终身发展的楷模，人类文化和社会

生产力发展的推动者。

11、教师与学生的关系现状，创造良好师生关系的基本途径

12、高等学校教师与学生关系现状：以教师为主导和中心，师生关

系比较淡漠，师生关系有些异化。教师与学生在教育过程中的

不同关系理论包括：教师中心论"与"学生中心论""主导-

"

；

主体论"与"双主体论"

；教育主体的"一体两面"性质。我们

认为，在教育活动中，教育主体只有一个，这就是不断产生需

要与满足需要的教师与学生的合二为一，是教师与学生在相互

关联中的合作与协同。教育过程是教师教与学生学的两面的统

一，观念交流、思维互动与人格养成是这种统一的实质。认识

教师和学生是教育过程主体的"一体两面"-教师为"教的一面"

和学生为"学的一面"

，具有重要意义，确立"一体两面"的教

育主体观更是新时期提高教育质量的需要。教育质量的前提是

调动教育主体"一体两面"的积极性，一方面是调动教师的积

极性，另一方面是调动学生的积极性。高等学校的师生关系，

应是教育主体两面-教师与学生，在自由、平等、宽容、激励等

前提下的主体间的交往关系。

在由这种师生关系所创设的民主、

平等、宽容的心理氛围中，师生共同研究、探讨问题、教学相

长，以提高教育质量、发展人的主体性为最终目标。因此，创

设良好师生关系的途径有：民主与平等，交流与理解，自由与

宽容。

13、高等学校的教学原则：高等学校教学原则主要有：科学态度与

人本精神有机统一的原则，师生能动合作与自觉制约有机统一

的原则，科学稳定性与适时更新性有机统一的原则，坚持广泛

开发、选择与便利有效运用有机统一的原则，坚持直观形象感

知与逻辑实质认识有机统一的原则，坚持专业化、定型化、常

规化和开放化、交通话、灵活化有机统一的原则，全面教学质

量管理与突出关键环节有机统一的原则。这些构成了一套完整

的教学原则体系。

14、了解高等学校教学改革的主要趋势：高等学校教学改革有"自

上而下"和"自上而下"两种模式理论。高等学校教学改革的

发展趋势呈现出教学改革国际化趋向，学科综合化趋势增强，

教学趋向个性化，教学管理活性化，倡导自主性学习，围绕培

养创新人才展开，强调教学内容的更新。高等学校教学改革必

须遵循：更新教学观念，树立人格平等意识；依法治教，促进

教学规范化；优化教学内容与课程体系；改革教学方法和手段；

提高教师综合素质；改革教学管理等策略。

15、高等学校服务社会的主要内容：高等学校服务社会的内容主要

有教学服务、科研服务、通过信息和设备资源共享为社会服务。

高等学校服务社会的管理包括社会（政府）对高等学校服务社

会的管理和高等学校服务社会过程中的自我管理。

16、学制建立的基本依据及美、日、法高等学校学制概况：学制建

立的基本依据在于受制于社会生产力和科学技术的发展水平；

受到社会政治制度的制约；须适应学习者的年龄特征和发展水

平。我国高等学校学制结构主要有全日制高等学校和成人高等

学校。美国高等学校学制概况：当前美国的高等教育已形成了

三级结构，即第一级为两年制初级学院，毕业后可获得副学士

学位；第二级为四年制综合大学和各种专业学院，毕业后可获

得学士学位；第三级为研究院和高级专业教育，研究生可在不

同的年限与水平上获得硕士、博士学位。日本高等学校学制概

况：短期大学，其招生对象为高中毕业生或接受过12年普通教

育者以及同等学力者，与本科大学一样，但学制2~3年不等，

类似我国的大专；高等专门学校，以职业教育为主，培养学生

的职业能力。高等专门学校招收初中毕业生，学制为5年，毕

业后可插入大学3年级学习；本科大学，招收高中毕业生或接

受过12年普通教育者以及同等学力者。本科大学学制一般为4

年，医学科为6年。本科大学可设立研究院，对学术理论及其

应用进行教育和研究。研究生的入学资格为大学本科毕业生或

同等学历者。研究生院设有硕士课程和博士课程。硕士课程一

般为2年，博士课程一般为5年。也有将博士课程分为前期2

年（按硕士对待）和后期3年的。法国高等学校学制概况：法

国高等教育在学校结构、教学目标、课程设置和入学条件诸方

面因施教机构不同而呈现多样性。法国高等教育机构主要为大

学、大学校和短期高等教育机构三大类，分为长期教育和短期

教育两个序列。大学技术学院和高级技术员班，均属短期高等

职业教育机构，学制2~3年；大学为长期普通高等教育，分为

三个阶段，第一阶段，中学毕业文凭持有者可进入大学第一阶

段学习，为期2年，成绩合格后就可获得普通高校学业证明或

科学与技术高校毕业证明；第一阶段毕业证书持有者可进入第

二阶段学习，为期2年，第三阶段意味着进一步深造，第二阶

段以上的文凭是进入此阶段的必要条件，但各学校又有各自不

同的入学考核；大学校属长学制的高等职业教育机构，包括行

政管理学校、工程师学校和高等商业学校等，是法国为适应社

会经济发展需要而成立的重点高校，培养目标是工程师、具有

商务及其管理能力的企业领导人及其他各类专门人才。考入大

学后通常要经过3年的学习（有些大学校学制4年，国家应用

科学学院则为5年）完成学业者获工程师文凭，再经过1.5~2

年的学习，可获得技术研究文凭，这属于第三阶段文凭。这类

学校多数隶属国民教育部，另一些有其他部门和地方管辖，高

等商业学校均属工商会领导。

17、高等学校学科、专业与课程建设：学科建设是人才培养的基础，

对人才培养模式产生直接影响，学科发展的水平直接决定了人

才培养的质量。学科、专业建设方略包括：合理规划，确立学

科建设的定位和目标；理顺学科体系，优化学科结构；重视学

术梯队建设；突破原有的学科建设组织形式；加强与外界的交

流和合作。高等学校课程建设的内容主要有优化课程体系，更

新课程内容；改革教学方法和教学手段；重视课程管理。课程

建设的评价：过程、指标、原则等。

18、高等学校校园文化建设：

高校校园文化是指在高校校园区域中，

由广大师生员工在教育、教学、管理、服务等活动中创造所形

成的一切物质形态、精神财富及其创造形成过程。校园文化的

意义包括：辐射社会精神文明、养成大学生素质、奠基教育现

代化。校园文化的特征：认同与超越，交融与批判，吸收与辐

射，教育与自我教育，对外的独特性与对内的一致性。校园文

化的功能：导向目标、启迪智慧、塑造人格、规范行为。校园

文化建设的内容及途径：共创校园精神，发展智能结构、培养

健全人格、丰富业余生活。

19、高等教育大众化的途径与方式：办学主体多元化；高教结构多

样化；专业设置多样化；民办高教规范化。

20、高等教育国际化的主要内容和高等教育实体的现代化：高等教

育国际化的内涵四种角度，高等教育国际化的主要内容为国际

化的教育观念，国际化的培养目标，国际化的课程内容，人员

的国际交流，国际学术交流与合作研究，国际化的教育评估。

高等教育现代化包括高等教育的现代化和人的现代化。高等教

育实体现代化涉及高等教育思想现代化，

高等教育制度现代化，

高等教育教学内容、教学手段和教育技术现代化，以及高等教

育管理现代化。高等教育现代化的本质是人的现代化。人的现

代化是对自己本质真正占用，具有自我批判和自我超越精神，

具备面向未来的开放性和创造精神。我国实现高等教育现代化

面临的问题包括两方面：一方面，传统文化限制高等教育现代

化的发展，另一方面，现实国情制约高等教育现代化的步伐。

高等教育心理学

1.公认的科学教育心理学的创始人是美国的桑代克.

2.在美国主要是联结派教育心理学、认知派教育心理学和联结-认知

派教育心理学。

联结派认为，学习的实质是联结，所谓联结，桑代克认为同结合，

联锁，关系或倾向是同一个意思，指的都是某种情境仅能唤起某些反

应，而不能唤起其他反应的倾向。联结派心理教育学主张：1）把一

（

切心理想象都归结为刺激（或情境）与反应的联结，把刺激-反应作

为心理或行为的最高解释的原则或公式；2）把所有的学习都归结为

（

刺激-反应联结的形式；3）在学习问题的研究上，注重外部现象与

（

外部条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。

认知派是在反对联结派的过程中成长起来的。

这个学派的发源地

在德国，认知心理学的前身是德国的塔式心理学。其主要观点是：学

习不是由于试误及强化形成的"联结"

，而是通过有目的对情境的整

体理解而产生的"顿悟"

。认知派教育心理学认为：1）学习或行为

（

以意识为中介，受意识的支配，而非刺激与反应之间直接的、机械的

联系；2）学习在于依靠主观的组织作用形成"完形"或"认知"

（

，

主体在学习中是主动的而不是被动，盲目的；3）注重研究学习的内

（

部过程与内在条件。这都与联结派背道而驰。

联结-认知派教育心理学是产生在两派理论的对抗中，产生了介

于两派之间的一个新派别，心理学界将其称为联结-认知派或认知—

联结派。这派人物都是从联结派分化出来的。他们在自己的研究中发

现自己学派的种种弊端和困惑，

同时看到了认知派的长处并自觉地吸

收到自己的理论体系中来，如托尔曼等。联结-认知派认为：1）刺

（

激-反应的联结仍是心理想象的发生机制与解释原则，但是这种联系

不是直接的、机械的，而是存在一个"有机体的内部状态"的中介环

节；2）学习是通过主体对情境的领悟而形成认知图式或认知结构而

（

实现的；3）强调注意学习的外部反应与外在条件，同时也强调注意

（

内部过程与内在条件。

3.高等教育心理学研究的方法论原则：1）客观性原则（2）发展性

（

原则（3）系统性原则（4）理论联系实际原则（5）教育性原则

4.高等教育心理学研究的具体方法：1）观察法（2）实验法（3）

（

调查法（4）个案法（5）测量法

5.学习的界说：布鲁姆的目标分类和加涅的按学习结果分类

6.几种学习理论的区别：桑代克和斯金纳都属于联结学习理论（行

为主义心理学）格式塔学派的学习理论、布鲁纳认知-发现说和奥苏

，

伯尔的有意义学习属于认知型学习理论。

认知心理学是西方心理学的

另一大流派，是对行为心理学放弃研究个体内部心理活动的观点和

它

做法不满和反抗的产物，

基本观点是心理学必须要研究个体头脑内部

进行着的心理活动，尤其是认知过程，并强调已有的知识和认知结构

对个体行为和当前认知活动的决定作用。基于这样的认识，认知学派

认为，学习是由经验引起的认知结构的相对持久的变化。换句话说，

学习的实质是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激-反应

联结的建立或取消。

桑代克的联结学习论：1）学习是联结的观点（2）尝试错误的观点

（

（3）关于学习的实验（4）三个学习定律：a）准备律：学习者是否

（

会对某种刺激做出反应，同他是否已做好准备有关。b）练习律：反

（

应重复的次数越多，刺激-反应之间的联结便越牢固。c）效果律：

（

只有当反应对环境产生某种效果时，学习才会发生。

斯金纳的操作条件学习理论：1）操作条件反射的含义（2）操作条

（

件反射的实验（3）强化的观点

格式塔学派的学习理论

（1）顿悟的含义：对问题情境的整体直觉和理解的前提下作出

的有组织的反应，

这个理解和组织反应常常是突然发生的，

称为顿悟。

（2）顿悟实验

（3）顿悟产生的条件

布鲁纳认知-发现说（1）认知结构；2）知识结构（3）发现学习

（

奥苏伯尔的有意义学习

有意义学习的含义：

将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当

观念建立非认为的、实质性的联系。

有意义学习的条件：学习材料必须本身具备逻辑意义；学习者必须具

有意义学习的心向；

学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的

适当观念。

有意义学习的三种同化模式：下位学习、上位学习和并列结合学习。

7.陈述性知识：也叫描述性知识，其提取线索是有意识的，因而是

能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎

么样的问题可用来区别和辨别事物。这类知识一般通过记忆获得，因

此有的心理学家把它称为记忆性知识。

学习陈述性知识的目的是为了

获得语义。

.陈述性知识表征方式：命题、命题网络和图式

.陈述性知识的类型：A符号表征学习B概念学习

C命题学习

命题知识的同化学习形式：下位学习、上位学习和并列结合学习

8.几种经典迁移的理论（重要）

（教材P100-107）

（一）形式训练说：是最早关于迁移的假说。心理学基础是官能

心理学。最基本的认识是：在各种官能之间，或者说在各种不同的学

习活动之间存在着一般性的思维技能，

通过这种一般性思维技能是可

以促进其发生迁移，迁移是无条件、自动发生的。

（二）相同要素说：教育心理学的创始人桑代克以刺激-反应的

联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说，认为形式训练说所

强调的对某一官能团的训练能够使所有的方面得到改善，个假设是

这

有条件的，即两次学习产生迁移必须满足一定的条件。这个条件在桑

代克看来是新旧学习必须要有共同的要素，更明确地说，是指两次学

习在刺激-反应联结上的相同要素。如果学习内容中元素间的一对一

的对应的相同要素越多，迁移效果就越大；相同因素越少，迁移效果

就越小；如果没有相同的因素，迁移就不好发生了。

（三）经验类化说：贾德认为，桑代克所强调的共同元素并不是

迁移的充分条件，它只是迁移的必要条件。虽然说两个学习活动之间

存在的共同要素是迁移发生的前提，但是，产生迁移的关键却是学习

者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，

即主体所获得的经验的

内化。因此这种迁移学说也叫经验泛化说和概括原理说。

（四）关系转换说：格式塔心理学家的迁移观点，基本观点是强

调行为和经验的整体性。

所以他们认为迁移发生的关键并不在于掌握

原理和经验的概括化，而在于两种学习情境中共同关系的"顿悟"

，

特别是对手段-目的之间关系的觉察，顿悟情境中的一切关系才是获

得迁移的根本。

（五）学习定势说：哈洛的"猴子实验"

。学习定势就是先前习

得的态度倾向，对解决新问题的影响。这种影响可能是积极的，也可

能是消极的。

（六）分析-概括说；认为学习的迁移在于通过对两种学习情境

的综合分析，概括出两者之间本质上相同和相似的条件，这种通过综

合分析和概括就是迁移发生的基础。

9.学习迁移的界定学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学

习的影响

（1）按照迁移对学习的影响性质可分为正迁移（积极迁移）和

负迁移（消极迁移）和零迁移；

（2）按照迁移发生的方向可分为顺向迁移和逆向迁移。

10.影响学习迁移的因素

（1）学习对象的共同要素（2）已有经验的概括水平

（3）认知技能和策略（4）定势的作用

11.问题解决的含义和分类

所谓问题解决是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认

知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。

问题的分类：精确问题与模糊问题；呈现型问题、发现型问题和创造

型问题；对抗性问题与非对抗性问题；语义丰富的问题和语义贫乏的

问题。

12.创造力开发

创造力是根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有

社会或个人价值产品的能力。

这是成功完成某种创造性活动所必需的

心理品质。

大学生创造力的开发

（1）

影响创造力的因素A知识与创造B智力与创造C人格与创造

（2）创造力的开发A创设有利于创造力发挥的环境B激发问题有

意识开发创造力C运用创造思维规律开发创造力。

13.高校学生学习动机的激发

（重要）教材P173——183）

（

学习动机是推动个体从事学习活动的内在过程和心理状态。

学习动机的类型（1）内部动机和外部动机（2）学习情境中的动机：认知的

动机、自我提高的动机和附属的动机

学习动机与学习效果的关系——耶尔克斯-道德森定律（倒U曲线）

学习动机理论（1）强化理论（2）成就动机理论（3）归因理论（4）

自我效能理论

学习动机的激发是指在一定的教育情境下，利用一定的诱因，使已形

成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。

（一）设置合理目标：具体的、短期内能实现的、难度中等的目

标可以有效激发学生动机。

（二）有效利用反馈与评价：反馈告诉学生目前的努力距离目标

有多远，学生可以更加努力或尝试采用其他策略，如果反馈告诉学生

目标已经达到或已超过，学生就会感到满意或有胜任感，从而设置更

高的目标。强调进步的反馈比强调差距的反馈更有效。

（三）增加学习任务的趣味：A通过教师实现任务本身的变化；

B注意选择能吸引学生兴趣的材料。

（四）合理运用奖惩：教师必须正确、恰当、适时地使用奖赏，

尤其对那些不需要奖赏就能得到自然强化的行为更要谨慎。

（五）利用竞争与合作：合作型目标能最大限度的调动学生的积

极性，更有利于学生的学习动机和改善同伴关系。

（六）增强自我效能感：教师可以尝试让学生回答一些涉及"可

能自我"的观念性问题。设想可能自我，可引发学生更高的成就动机。

（七）进行归因训练：在学生完成某一学习任务后，教师应指导

学生进行成败归因，一方面要引导学生找出成功或失败的真正原因，

即进行正确归因；另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过

去一贯的成绩优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪

怕这时的归因并不真实。

14.自我教育的含义

指个体（群体）根据社会规范和自身发展的需

要，在自我意识的基础上，把自身作为发展对象，通过自我认识、自

我体验、自我控制而影响其身心发展的社会活动。

15.高校学生人际关系的建立与维护

（一）良好人际关系的建立

（1）建立良好的第一印象；2）主动交往；

（

（3）发现并赞赏别人的优点（4）合理对待批评

（二）良好人际关系的维护

（1）避免争论；2）维护他人的自尊（3）勇于承认自己的错误；

（

（4）学会批评；5）加强交往，密切关系。

（

16.高校学生不良品行的矫治（重要）

（教材P245-249）

心理依据：A了解不良动机B纠正认知障碍C克服习惯惰性D

克服自卑心理E抵制外界诱惑F针对差异，因材施教

几种常用方法：

A防范协约法：是以书面形式在教育者与被教育者之间建立和实施的

一种监督关系的矫正不良行为的方法。

B表征性奖励法：是指运用表征性奖励系统对行为者在矫正了不良行

为或作出了良好行为反应后给予肯定和奖励。

C强化暂停法：是指一段特定时间内对行为者暂时不予强化，或把行

为者与特定的强化环境相隔离，

从而抑制不良行为的发生或降低其发

生频率。

D过错矫正法：是要求不良行为者消除自己不良行为所造成的后果，

使原来状况得以恢复，并有所改善，继而还要做一定程度的练习。

E榜样示范法：是指教育者提供或树立榜样，然后要求教育对象注意

榜样的示范行为，并加以模仿和实际操作，榜样法亦可用于矫正不良

行为。

需要指出