《西方马克思主义》教学课件

《西方马克思主义》教案导论(一讲)第一章早期代表人物(七讲)第一节卢卡奇第二节柯尔施第三节葛兰西复旦大学哲学系《西方马克思主义》《西方马克思主义》教案导论(一讲)第一章早期代表人物(七讲)第一节卢卡奇第二节柯尔施第三节葛兰西复旦大学哲学系导论一、“西方马克思主义”概念的由来和发展1、1930年,柯尔施在《马克思主义和哲学》的附录中首次使用“西方马克思主义”的概念;2、1955年,梅劳一庞蒂在《辩证法的历险》中再次使用“西方马克思主义”的概念;3、1976年,佩里·安德森在《西方马克思主义》中进一步扩大了西方马克思主义”这概念的所指范围。导论西方马克思主义思潮形成和发展的社会人文环境、无产阶级革命的失败引起了人们对革命的主观前提、对马克思主义理论本身的反2、1932年,德文版的《1844年经济学哲学手稿》正式发表,带来了对马克思主义哲学研究的热潮、20-30年代,法西斯主义的兴盛迫使西方马克思主义学者们去追问法西斯主义的根源,促成了弗罗伊德主义与马克思主义的相互渗透:4、50年代,苏共二十大召开,引起了对马克思主义进行重新解释的潮流5、现代科技的发展引发西方马克思主义者对启蒙以来的科学技术的反思6、发达资社会的长足发展,为西方马克思主义者门提出了关于发资本主义社会的问题;7、苏东剧变引发了西方马克思主义学者对社会主义、资本主义和马克思主义的再认识结论马克思主义之所以能形成和发展,是因为它以实践为根本目的候,回应时代的问题,并与现代西方哲学英语课的第一任务是让学生学习语言，而读是学习语言的重要途径之一。《小学英语新课程标准》明确指出：“读”是小学英语教学的一个重要环节。通过熟读可以使书面语言转化为学生自己的语言，有利于培养学生的口语表达能力和阅读能力，从而有效地提高学生综合理解运用语言的能力。然而在小学英语的实际教学中，很多老师往往比较重视对学生英语口语表达能力的培养，而忽视了朗读在学生英语学习中的重要性，在学生的朗读声中我们总能找到这样那样的不足。一、限制小学生英语朗读的因素1.环境氛围的限制。语言的习得与发展需要环境。英语课程的设置是每周三节课，农村小学生学习英语几乎完全依赖英语课，学生如没有养成良好的朗读习惯，上课不认真朗读，课后不会读，是根本不能完全掌握所学的单词和课文内容的。而且在农村，用英语交流的环境很少甚至可以说是没有，因此学生听、说、运用英语的机会很少，他们缺乏一个很好的英语学习的环境。2.家庭教育的缺乏。从教十年以来发现至今农村很多家长不了解英语这门课程，家长与班主任沟通或询问学生时关心的都是语文、数学课上课时是否认真，成绩是否理想，极少有家长过问英语这门学科；而有些家长虽然了解并意识到了学习英语的重要性，但因为自身文化水平的限制，对孩子起不了正确的引导，也不懂得帮助孩子养成良好的朗读习惯。3.教师方面的影响。在新词汇或新句型的教学中，我们教师往往以实物或图片的形式来围绕句型展开大量的操练，学生也能非常自然地说出或读出板书上的单词或句子，但整堂课对课文文本的认读却偏少，回归到课文时发现相当部分的学生不会读课文。4.学生自身的因素。有的学生连单词都不会读，齐读时只能假读或不读；而且学生在读英语时拖音很重，节奏性差，甚至还不整齐，这种现象在集体朗读时更明显。再加上农村的学生由于大部分家庭都缺乏录音机和电脑，“听磁带，读课文”的作业基本上都成了虚设，导致了学生基本不把读的作业当成作业。这些现象都影响了学生朗读水平的提高，加速了对知识的遗忘程度。二、英语朗读能力的培养策略1.教师良好的示范指导，激发学生朗读欲望。教师的良好示范，可以引起学生朗读的欲望。教师是学生最好的模范对象，作为教师首先要不断学习练习规范自身的语音语调，以优美动听的语音、语调来创设氛围，吸引学生，从而引起学生的朗读欲望。在指导学生朗读时要教会他们正确运用升调或降调，注意重音、节奏和连读等，如：Thisismypen.重音“my”与“pen”的不同赋予了句子强调的不同。2.形式多样的朗读方式，让学生快乐地读。小学生生性活泼好动、注意力持续时间短、爱表演，教师要抓住小学生的心理特点，积极运用各种手段，尽力让小学生保持对英语朗读的持续注意，还可开展形式多样的朗读，使学生乐于朗读，这样才不致因朗读形式的单一而使学生读得乏味。朗读的方式分个人读和齐读两大类。个人读包括指名读，分角色读等。齐读包括全班齐读，分组齐读等。教师要根据不同的课文内容和不同的朗读要求来决定采用什么样的朗读方式。在新授单词时，我们采用录音跟读，让学生模仿规范的语音语调；操练时结合手势让学生更好地操练升降调法。在对话教学时，一般采取分角色表演读，让学生以不同的声音语调、人物感情来读。在教学中也可以有意的地将所教内容编成朗朗上口的chant，强烈的节奏感可以吸引学生的注意力，拓展课堂内容，使学生乐读，并乐于表现。3.早读的有效利用，让朗读事半功倍。对于学生来说，清晨是最清醒、记忆力最好的时候。在这个时候读英语、拼读单词等，能在短时间内收到事半功倍的效果。在早读课上，教师能及时纠正学生在朗读过程中的发音错误和示范指导语音语调。在英语教学中发现，英语早读气氛越好的班级，学习效果越好。早读时大声朗读有助于有助于学生形成正确的语音语调和节奏感、还有利于英语语感的培养和单词句型的记忆加强。小学是英语的初学阶段，教师要注意挖掘教材自身的资源，钻研教学方法，明确朗读的重要作用，在家长沟通配合的情况下，正确引导学生坚持朗读训练，养成良好而有效的朗读习惯，从而全面提高学生的英语水平，帮助小学生们说好英语，学好英语。新课程强调的以创新精神和实践能力培养为重点,提倡引导并促进学生创新学习的方式,笔者认为,课堂争议能有效地改变学生的学习方式,培养学生质疑问难的能力和求异思维的能力应该怎样营造质疑问难的教学情景呢?一、创造民主平等,激活质疑兴趣,促使学生“敢问、爱问”教育心理学认为,课堂上民主平等的师生关系,能使学生大脑皮层处于兴奋状态,易于受到“社会助长作用”的影响,激发其学习兴趣,从而更好地进行创造性学习。因此教师应该成为学生质疑问难全过程的计划者、参与者、引导者和评价者。克服教学中“唯我独尊、唯我正确”的错误思想。坦诚客观地对待教学中的偶然失误和不足,勇于承认自己“并非唯一对”,“并非唯一总是对,”“并非唯一全是对”,从而营造出“敢问、爱问”的教学情景,最终实现自我创新的学习目的。如:教学《穷人》一文时,首先让学生读题质疑,引导学生围绕课题提出问题,激发学生阅读本文的兴趣,如为什么用“穷人”做题目?课文是否只写“穷人”的“穷”?然后让他们带着问题朗读课文,解决问题,这样课堂的气氛活跃,学生的学习兴趣浓厚,同时也激发她们敢问、爱问问题的胆量。当学习桑娜抱回俩个孤儿后的矛盾心理这一段时,又学生提出质疑:课文写桑娜宁可自己受苦,也要帮助别人的品质,而在这里用了大量的笔墨刻画她抱回孩子后的矛盾心理,这是否会冲淡桑娜的品质?这问题的出现,让笔者为之一振,因为这问题的确值得探究。于是,引导学生围绕这问题展开讨论,在讨论过程中适当的给与点拨,让学生各抒己见,发表自己的见解,最终达成共识:这种矛盾心理复合桑娜当时的生活处境,是根植于现实的土壤,是真情实感的流露。虽然担心、害怕,但她还是作出宁可挨揍也要收养孤儿的决定,更刻画了一个充满爱心、乐于助人的穷苦劳动妇女的形象。就这样,同学们的思维活跃了,敢于大胆提问题、喜欢问问题,实现了自我创造性的收获。二、开启质疑思路,教给质疑方法,促成学生“会问、善问”用信息论的原理分析学生的质疑。因其具有信息交流的开放性、多向性和随机性的特征。这种特征决定了无控、失控的质疑必然会导致产生许多无效或低效的质疑,以致降低信息的有效率。如:李大钊的枪是哪来的?西蒙得什么病死的?(《十六年前的回忆》、《穷人》),这是近乎“无解”的无效质疑。又如:上大夫是什么官职?请罪为什么要背荆条?(《将相和》)则是无过多讨论意义的低效质疑,因此要引导学生提出有意义的问题,就要在教学中注意培养学生认真读书、深入思考的习惯,指导学生便读书边动笔旁注问题,引导学生提出学习中遇到的“真问题”,提出高质量的问题。教学中我们还要重视教给“质疑”法。“学会学习”是当代教学理论的口号。如果说“敢问、爱问”是培养质疑的前提,那么“会问、善问”则是培养质疑能力的关键。要使学生“会问、善问”,就必须教给其质疑的方法。,作为教师要注意引导学生从有效质疑的实例分析中悟得质疑的思路和方法。如可让善于质疑的学生说说,“你是怎么想到(提出)这个问题的?要重视联系创新学习的过程和结果,组织学生反思议论。如某同学提出的问题,对这课的学习起到哪些具体的作用?从中你受到什么启发?从而开启学生质疑的正确思路,逐步使其学会从题文联系上设疑,从思想内容上设疑,从篇章结构上设疑,从表达方式上设疑,从重点词、句、段上设疑等一系列质疑的方法,促成学生“会问、善问”如在教学《青山不老》这篇课文,首先让学生读完课题后设疑,“为什么说青山是不会老的?”学生对这问题跃跃欲试,从中激发他们从文中找答案的欲望,接着让他们从学问中设疑:山野老人为什么要这样做?其到什么目的?......这样一系列的质疑都能促进学生回问、善问。三、鼓励争鸣论辩,培养创新个性,促进学生“互问、对问”有质疑必然要有解疑,对课文重难点的有效质疑,或者是并非完善但有创见的有效质疑,组织学生讨论是一种极好的解疑法。讨论的过程是一个多向信息互馈的过程,在多项信息交流中,学生独立思考,或各抒己见,推理论证;或引据用例,推翻“异见”,从而形成互问、对问的情境。从这一点看,讨论解疑的过程又是学生质疑的继续和深化。如:教学《倔强的小红军》课文最后一段:他深情地搂着小红军,狠狠地捶着自己的腿说:“陈赓啊陈赓,你怎么对得起这位小兄弟啊!”引导学生讨论“深情”包含着怎样的情感?出示这问题后,学生个个争先恐后地说出自己的见解:有爱、有恨、有悔…..接着又引导学生将个性化的理解与个性化的互问、对问结合起来展示,让他们对“深情”的理解更丰富、更深刻了。“深情”之中的尊重、敬佩之情深深地感染了每一位学生,从而让学生的质疑得到深化。苏霍姆宁斯基说过:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中,这种需要特别强烈。”从这个意义上说,营造质疑情境,推进创新学习时是使学生最终成为“发现者、研究者、探索者”不可或缺的一项重要工作。导论一、“西方马克思主义”概念的由来和发展1、1930年,柯尔施在《马克思主义和哲学》的附录中首次使用“西方马克思主义”的概念;2、1955年,梅劳一庞蒂在《辩证法的历险》中再次使用“西方马克思主义”的概念;3、1976年,佩里·安德森在《西方马克思主义》中进一步扩大了西方马克思主义”这概念的所指范围。导论西方马克思主义思潮形成和发展的社会人文环境、无产阶级革命的失败引起了人们对革命的主观前提、对马克思主义理论本身的反2、1932年,德文版的《1844年经济学哲学手稿》正式发表,带来了对马克思主义哲学研究的热潮、20-30年代,法西斯主义的兴盛迫使西方马克思主义学者们去追问法西斯主义的根源,促成了弗罗伊德主义与马克思主义的相互渗透:4、50年代,苏共二十大召开,引起了对马克思主义进行重新解释的潮流5、现代科技的发展引发西方马克思主义者对启蒙以来的科学技术的反思6、发达资社会的长足发展,为西方马克思主义者门提出了关于发资本主义社会的问题;7、苏东剧变引发了西方马克思主义学者对社会主义、资本主义和马克思主义的再认识结论马克思主义之所以能形成和发展,是因为它以实践为根本目的候,回应时代的问题,并与现代西方哲学导论三、西方马克思主义的总体思路西方马克思主义是一种社会历史理论马克思主义包括政治经济学、科学社会主义和哲学三个部分。在这三部分中,西方马克思主义重视的是后者,而且他们还从哲学的角度来理解和阐释前两者。对于马克思主义晢学,他们不再认为它是概括总结了自然社会和精神领域的最一般规律的理论体系,而是明确地提出,马克思主义是一种社会、历史理论,而之所以会得出这样的结论,是因为他们认为马克思主义不在于它的一个个理论上的总结,或是完备的理论体系,而在于其辩证法对于辩证法,他们又给出了自己的解释:是实践中所展示出的人与自然、人与人的关系的辩证法,人类的实践活动,构成了历史本身依照这种理解,马克思主义直接就是社会历史理论,而不能被分割为自然、社会、精神三个部分,或分为辩证唯物主义和历史唯物主义。导论三、西方马克思主义的总体思路、对资本主义社会的批判作为一种社会历史理论,马克思主义首先遇到的就是资本主义社会的问题,因此马克思主义的理论形态是资本主义社会批1)物化或异化理论。马克思早在《1844年经济学一哲学手稿》中,就对异化劳动进行了详细地阐述卢卡奇:从商品拜物教的角度触及到物化的问题。弗洛姆:从人性的理所受的压抑的角度,结合了弗洛伊德的精神分析学说,进一步具体化了早期西方