进步主义教育流派

..PAGE2.v.进步主义教育流派13560008

王梓杨一、形成背景进步主义教育思潮是20世纪上半期盛行于美国的一种教育思潮，对当时的美国学校教育产生了相当大的影响，在当时也是一个在世界范围内影响最大的教育思潮，它引起了人们对教育问题广泛而持久的思考。他都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由开展和儿童解放，以适应19世纪下半叶第二次产业革命以后社会迅速开展变化提出的各种需要。一般来说，进步主义教育理论与实践主要目的是反对19世纪末、20世纪初美国的占统治地位的旧传统学校教育，以便使美国教育适应日益工业化、都市化和大量移民的需要。任何教育思潮的产生都有其特定的背景，进步主义教育思潮也不例外。因为19世纪末至20世纪初的美国教育仍沿袭欧洲的传统教育，传统教育由于自身存在的缺陷所造成的对于变化的美国社会的不适应，以及欧洲自然主义教育思想的传入，为进步主义教育思潮的兴起创造了条件。被称为进步教育之父的帕克受欧洲自然主义思想影响，首先引进新教学方法的实验，提出“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校〞的的原那么。20世纪初杜威将其实用主义哲学运用于教育领域，其实验和理论更壮大了进步主义的声势，甚至远播至中国。第二次世界大战后，人们逐渐意识到进步主义的教育并不能提高知识水平，进步主义教育运动遂渐次衰退，但是进步主义的思想至今对美国教育仍有影响。应该说，进步主义教育思潮之所以能够在19世纪以来的长达几十年的时期内蓬勃开展，蔚成风气，是由于当时特定的经济、政治和社会力量、思想观念共同发挥作用的结果。二、开展进程美国进步教育运动的开展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)、成型(1918～1929年)、转折(1929～1943年)和衰落(1944～1957年)。19世纪末，帕克(P．W．Parker，1837—1902)先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进展教育革新实验，创造了“昆西教学法〞，被杜威称做“进步教育之父〞。第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1919年，安那波利斯海军学院的一位教师科布(S．Cobb)发起建立进步教育开展协会。该协会后来改称美国进步教育协会(AmericanProgressiveEducationAssociation，简称PEA)。1920年，协会提出了改良初等教育的七点目标，实为进步教育的七项原那么或纲领。即：1．自然开展的自由；2．兴趣是所有作业的动机；3．教师是引导者，而不是监视者；4．科学研究儿童的开展；5．重视影响儿童身体开展的一切因素；6．为满足儿童生活的需要，学校与家庭应进展合作；7。进步主义学校应当成为为教育运动的领导者。1924年，协会创办?进步教育?杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。在这个时期，进步教育运动本身日益专业化。哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的开展。一方面它使进步教育运动发生转向。此前强调儿童中心和个人的自由开展，此后那么更加意识到学校的社会职能。此外，从30年代初期开场，进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。这种转变集中反映在“八年研究〞(亦称“30校实验〞，1933～1940年)上。另一方面，大萧条加剧了进步教育运动内部的分裂，“改造主义〞正是这种分化的产物。进步教育还受到新保守主义教育思潮的攻击。1944年，美国的进步教育运动进入其衰落阶段。这一年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会〞，成为欧洲新教育联谊会的一个分会，尽管在1953年恢复了原来的名称，但已没有实际意义。1955年，协会解散。1957年，?进步教育?杂志停办，标志着美国教育史上一个时代的完毕。三、理论根底1、卢梭、裴斯泰洛齐的自然主义。

“卢梭自然主义教育的核心是，归于自然〞，即教育要遵循儿童的自然天性，培养身心和谐开展的人，即自然人。他认为，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就全坏了。〞他的思想主要表达在?爱弥儿?一书中。裴斯泰洛奇在?隐士的黄昏?中说,教育的一般目的是,使人的内在力量提升为纯洁的人类智慧。在他看来,教育乃是人类本质的改造,没有教育就没有文化。因此,教育应重视个人本质的和谐开展,应依照儿童心理开展的顺序,使儿童获得适当的开展时机,并重视文化的客观价值,引导儿童向着确定的目的开展。而所谓开展,就是改造或提升人的“自然〞的动物性,透过社会性,而进入“文化〞方面的道德性。由此可见,裴斯泰洛齐将教育上的“开展〞的含义由“经历主义〞水平改变为“直观主义〞水平,推进了人类对教育本质的认识。裴斯泰洛齐进而认为,教学活动的目的不仅是获得静的知识,而且是养成动的认识。这就是说,教学的本质,不仅是自外而内的知识的传递过程,而且是受教育者内在精神的进展。2、官能心理学〔亚里士多德〕。这种学说认为人的灵魂是独立的，人有不同的能力，经过训练、培养能够变为现实的能力。进步主义者否认这一观点，是建立在对其批判的根底上的。3、达尔文的进化论〔1〕世界的根本特征是变化的，要确立世界变化的新概念。达尔文的变化强调物种的变异。〔2〕推翻了上帝造人的思想，人是自然演化的。

〔3〕达尔文的进化论使我们对人类行为有了新的解释，人的行为应放在自然和社会中解释，对人的行为起重要作用是道德价值，这是在人类社会中逐渐形成的。4、杜威的经历自然主义哲学也称实用主义哲学，“实用〞出自希腊文，作“行动〞、“行为〞之解，以此表示实用主义是一种强调行动、实践、生活的哲学。

实用主义最核心的概念是经历，即把经历看作世界及人类认识世界的根底，杜威反对传统哲学的二元论，强调一元论，认为经历和自然界是一个不可分割的整体。各种各样的形而上学一般把“物质〞和“精神〞看作是实在〔本体〕，实用主义那么认为，只有经历才是真正的实在。由此可以看出实用主义反对传统的二元论，强调一元论，认为经历和自然是一个不可分割的整体。四、主要思想原那么1．对儿童一切能力或力量的关注。“整个儿童〞(thewholechild)的概念突出反映了这种倾向。根据克伯屈的解释：“整个儿童’这个概念含有实质上是一致的两种含义：一种含义是我们希望无论在什么时候都不无视儿童生活的各种不同的方面；另一种含义是把儿童看作是一个有机体，这个有机体是作为一个整体来作出正确反响的。〞2．教师的作用是鼓励，而不是监视，劳伦斯•托马斯(LawrenceG．nlomas)分析说：“在进步主义的观念中，教师仅仅是用他的高明和丰富的经历分析当前的情景。……教师在作为舞台监视、向导和调度员上是十分重要的，但他不是唯一的权威。〞3．学校应当是积极的、主动的，并应通过解决问题进展，而不应是消极被动的，也不应通过记忆和推论进展。杜威指出：“实验科学的进步给传统的行与知的割裂和纯粹‘知识’的科目以最直接的打击。如果实验科学的进步有所说明，那就是除非作为做的产物，否那么就没有所谓真正的知识和有效的理解。事实的分析和重组是增进知识，增长解释能力和正确分类的能力所不可缺少的，……人们如果想发现某种东西，就必须对事物做一点什么事；他们必须改变环境。这是实验室方法给我们的教训，一切教育都必须学习这个教训’⑧。4．互助的、热情的和人道的教室气氛。5．更多的活动空间。6．课程应适应每个儿童的成熟水平，并根据儿童的兴趣、创造力、自我表现和人格开展实现个别化。7．为儿童提供丰富的教学材料，以便他们探索、操作，运用。8．建立促进合作、共同经历的组织模式。9．反对教育是生活的准备的观念，主X教育是实际生产过程的组成局部。10．反对强制和严厉的惩罚五、代表人物〔一〕帕克—昆西教学法(Quincyplan)帕克是美国进步教育运动的先驱者，1875～1880年任马萨诸塞州昆西市教育局长，领导和主持了昆西学校实验。1883～1899年，任芝加哥库克师范学校校长，继续在昆西的教育改革实验。1901年，任芝加哥大学教育学院第一任院长。主要教育著作是?关于教育学的谈话?(1894)。帕克的教育革新措施以“昆西教学法〞或“昆西制度〞著称。其主要特征是：(1)强调儿童应处于学校教育的中心。帕克受卢梭等人浪漫自然主义的影响，认为儿童具有内在的能力，能自发地从事学习和工作。教师必须了解儿童和他的本性，提供相应的条件，满足其要求和需要。(2)重视学校的社会功能，强调学校应成为理想的家庭、完善的社区和雏形的XX政治，在促进XX制度的开展方面发挥巨大作用。(3)主X学校课程应尽可能与实践活动相联系。认为这样做不仅可以唤起儿童学习的意愿，使他专心致志，而且能摒弃以往的抽象的、无意义的形式训练，并把各门学科统一起来，使学生获得知识的整体。因此，他将学习的内容与儿童的日常生活相联系，并围绕一个核心安排相互联系的科目。(4)强调培养儿童自我探索和创造的精神。帕克说：“教师的伟大工作是指导学生发现真理〞，使学生养成探究、发现和使用真理的习惯。在19世纪90年代，帕克开展了与杜威的友谊，并向他传播新教育的哲学思想。在帕克去世以后，他的主要弟子之一库克(P．J，Cooke)将他的思想与杜威的思想融为一体并付诸实践，从而进一步开展了“昆西教学法〞。〔二〕约翰逊1、论教育目的约翰逊对当时美国的学校教育提出了锋利的批评。她认为‘学校对儿童能否得到充分的开展置之不顾，正如把花草安放在暖房里强迫他开不能结果的花一样；而且，学校没有给儿童提供生长的时机，也没有使他们自己去发现知识，反而强制性的把它们禁锢在一个小范围里。这样，必定会使儿童厌烦学校，对学校生活失去兴趣。由此出发，约翰逊强调指出，符合需要的教育应该是有助于儿童生长的教育。教育的目的在于整个人的有机体，包括身体、感觉、智力以及趋于改善生活和文化的力量。教师的最主要责任就是给儿童的生长提供适当的条件，促使儿童身体和精神的开展。约翰逊强调说：“我们必须牢记，我们正在与一个统一的有机体打交道。〞2、约翰逊的有机教育学校(Organicschoo1)约翰逊的有机教育学校的整个课程方案以活动为主。活动扩大了儿童的视野，成为他们的知识的源泉。这种活动必须继续在家庭里开场的自然进程。儿童由于需要和兴趣主动地从事探索。循着这种自然生长的途径，凭着儿童自己求知的愿望，再把他引导到读、写、算、地理等正规课程的学习。强迫的作业、指定的课文和通常的考试都被取消。约翰逊设计出以下活动代替一般课程：体育活动、自然研究、音乐、手工、野外地理、讲故事、感觉教育、数的根本概念、戏剧表演、体育比赛以及画地图和地形等。约翰逊重视社会意识的培养。她认为，人是社会的人，开展适宜的社会关系应是学校最重要的任务之一。应培养学生无私、坦率、合作等品质，以及能提出建立性建议的能力。约翰逊反对放纵儿童。在她看来，为使儿童以最有利的方式成长，纪律是必要的。她主X应以一种平衡而有纪律的方式开展整个人的机体。〔三〕柏克赫斯特1、教育理念她对当时美国学校的教育方法十分不满，认为美国的学校完全是“书本学校〞。她强调支出：“儿童的天性是好学的。他们有很强的好奇心，但一定要引起他们对学科的兴趣。我们的教育方法不能到达这个目的。只有在这些方面进展改革之后，才可能培养出许多与众不同的人来。〞在她看来，学校教育的最重要任务应该是利用环境来扩展儿童的经历。为了改革“书本教育〞，她提出“道尔顿制〞。2、“道尔顿制〞柏克赫斯特认为，在实施道尔顿方案时，课程的标准时一样的，但学习的进度视各个儿童的情况而不一样，每个儿童可以采用他自己认为最适宜的进度和最好的方法去学习。在她看来，道尔顿制既能激发儿童最大的兴趣和能力，又能使儿童学会怎样分配自己的精力，还能使儿童具有一种责任心。要使每个儿童都能对自己的学习进度和方法负起更大的责任，这就是道尔顿方案的实质。〔四〕华虚朋1、教育理念：儿童的个别差异与个别教学华虚朋认为，教育上最迫切的一个问题是如何使学校的功课适应儿童的个别差异。学校应该考虑每个儿童的个性，开展每个儿童的创造性和社会意识，帮助每个儿童得到全面的和完善的开展。由此出发，华虚朋指出，必须对儿童进展个别教学。在华虚朋看来，只有实施个别教学，才能完成学校指定的功课，才能适合各年龄阶段儿童心理的开展。他同时提出，在个别教学中，教师应该对个别儿童提供特殊的帮助和指导。2、文纳特卡方案华虚朋的教育实验以“文纳特卡方案〞著称。和帕克赫斯特一样，他重视使学校的功课适应儿童的个别差异。但他认为道尔顿制缺乏科学的课程构造和教材，缺乏创造性的活动技巧。华虚朋提出的解决方法是将个别学习和小组学习结合起来，个性开展与社会意识的培养相联系。具体做法是将课程分为两个局部：共同知识或技能(包括读、写、算等工具性学科)和创造性的、社会性的作业(如木工、金工、织布、绘画、雕刻等)。前者主要按学科进展，并以学生自学为主，教师适当进展个别辅导。学习按方案进展，平时有进度记录，最后以考试来检验学习结果。后者那么以小组为单位展开活动或施教，无确定的程序，也不考试。这样做可以加强不同年龄的儿童之间的联系，培养合作精神。文纳特卡方案在三四十年代的美国得到迅速而广泛的传播，对世界不少国家的教育也产生了重要影响。但有人指责它影响学科的深入学习，并且实施起来也很困难。50年代起逐渐衰落。〔五〕沃特1、教育理念沃特认为，学校应该使儿童在良好的环境中受到教育，并有时机去选择他自己认为最适宜的活动，尽最大的可能开展自己的个性。以此同时，作为社会化的学校，也应该是一种与职业模式联系在一起的雏形的社区生活，在适当的条件下，使儿童如生活在实际社会中一样。2、葛雷方案葛雷学校采用“两校制〞：在同一个教室里安排两个班级，如果上午甲班在教室上课乙班就到其他场所活动。所以，一般学校就包括四个局部：设备齐全的体育运动场、设备布置可以根据儿童的兴趣和需要而变动的教室、种类很多的工厂和商店、儿童聚会和举行各种活动的礼堂。葛雷学校的目的是把普通教育和职业教育、智力教育和道德教育统一起来，并在这个过程中形成一种新的和有影响的社区观念。这种观念将在美国化的移民中起关键性的作用。〔六〕杜威进步主义教育思潮的代表人物是美国的实用主义教育家杜威。杜威的进步主义教育思想体系博大精深，论证审慎周密，反映了美国资本主义工业化和XX化的必然要求。进步主义教育虽然受到杜威经历自然主义哲学的影响，但是，作为一种教育理论与实践，不同的进步主义者在教育各个方面的观点并不一致，而且，在进步主义教育开展的不同阶段，其侧重点也不尽一样。综合各种观点，其根本主X是：1、教育即生活，教育即生长，教育即经历的改造。杜威主X教育为当下的生活效劳，由于生活是一个开展过程，生长过程，所以教育也是生长，这是从教育的纵向说的；而从生活的横向来说，那么是人与环境的相互作用。教育实际上是经历的改造或改组，促进学生形成更新、更好的经历。教育所有的社会成员，开展个人的首创精神和适应能力，必须把生长作为一切成员的理想标准。2、杜威以其经历论哲学为根底，提出了“做中学〞和“从经历中学〞的课程理论。强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主X在问题中学习。他认为，教学的任务不仅在于教给学生科学的结论，更重要的是要促进并激发学生的思维，使他们掌握发现真理、解决问题的科学方法。课程必须与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点、为中心、为目的。课程的内容不能超出儿童的经历和生活范围，课程要考虑儿童的兴趣和需要。衡量课程的标准是能否促进儿童的生长和开展。根据儿童中心的思想，他提出了自己的课程主X：〔1〕儿童和课程之间的关系不是相互对立而是相互联系的。他认为，儿童是起点，课程是终点，只要把教材引入儿童生活，让儿童直接去体验，就能把两者连接起来，使儿童从起点走向终点。〔2〕学校科目相互联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。3、在对教学方法的研究与探讨上，杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练，他要求学生必须掌握科学思维的方法。以杜威为代表的进步主义教育家十分推崇这种从做中学或从经历中学的教学方法。这种方法强调教学必须考虑儿童本性开展的特点，必须考虑儿童的承受能力和个别差异，教学必须考虑儿童的兴趣和需要，使儿童积极、主动的学习。4、道德教育所要解决的根本问题就是协调个人与社会的关系问题，杜威指出，“一切教育的根本问题〞是协调个人和社会的关系。在道德教育过程中，杜威反对空洞的道德说教，主X道德教育必须给儿童安康成长的社会环境。他认为教育的道德性和社会性是相通的，因此，加强道德教育的根本举措在于给学生提供社会性的条件。5、杜威提出教育无目的论。教育的目的在过程之中，而不是在过程之外。活动的自身便是到达目的的手段，这样的活动才是真实的、生动的、变幻无穷的，有意义的。反之，如果目的在过程之外，即目的是外部强加的，那么活动自身便不能成为到达目的的手段，这样的活动便不能在特定的情况下激发智慧，是盲目的、机械的、有害的。六、历史意义进步主义教育运动对美国教育的奉献首先在于，它强有力地促进了美国教育从农业时代向工业化时代、从近代向现代的巨大转变，对美国教育的转型发挥了积极的作用。就此而言，进步主义教育运动构成了现代美国教育的重要开端。进步主义教育运动不仅为20世纪美国教育的开展“设定〞了起点，而且直接制约着这种开展的方向和格局。由于进步主义教育运动提出或涉及到了一系列教育中带有根本性的问题，因此，尽管运动本身解体了，但美国教育的开展却始终难以回避这些问题(尽管形式不同)，并且不得不对这些问题作出自己的解答。而当人们进展这种解答时，不管他们是否意识到，他们事实上是在沿着进步主义教育家们为他们规定的道路行进。第二次世界大战后，美国教育的“钟摆〞不管向哪个方向摆动，都没有摆脱进步主义的影响。进步主义教育运动对20世纪美国教育开展的另一个方面的重大奉献在于，它对形成美国学