教育生态学视角下的课程领导

教育生态学视角下的课程领导

一“教学管理”的内涵“课程管理”一词相对陈旧，在美国经常使用“课程管理”。这个术语之所以“新”,主要表现为意在摆脱历来的“管理”思想:自上而下的官僚体制的“监控”、“管制”。亦即,改变学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的认识;改变行政和管理是从学校的上司和外部提供驱动力的观念。因此,要从根本上改变这种模式,就得从“经营”或是“领导”的功能出发,强调诉诸自身的创意与创造力,自律地、自主地驱动组织本身的涵意和韵味。亦即,旨在实现从“课程管理”到“课程领导”的根本转型:学校本身要把日常的课程实践活动作为自身的东西加以自主地、创造性地实施。鉴于上述,笔者尽量避免使用“管理”一词。不过,考虑到约定俗成等诸多原因,这里依然使用了“课程管理”的术语,但其内涵应作全新的理解。所谓学校的“课程管理”,广义地说,不仅仅限于课程内容如何(课程内容论),而且意味着推进课程内容的计划、编制(P)→实施、展开(D)→评价(S)这一过程中所进行的种种组织、运营上的条件创造(条件整顿)。费里森(K.V.Feyereisen)等人把作为学校课程之前提的学校经营组织,视为接受来自学校周边的环境的输入——返回环境的输出,这样一个开放循环系统;他们关注学校组织与环境的相互作用过程中所发生的系统内的阻力与张力。日本教育学者高野桂一把课程管理的P—D—S的功能过程及其相应的学校管理条件之关系结构,建构成一个理论模型,如图1所示。课程管理的P—D—S过程不用说就是所谓的课程编制(P)—实施(D)—评价(S)的流程及其反馈的循环系统。不过,其中D的课程的管理方式,换言之,是跟课程的展开——广义的教学管理方式同义的。在这里强调的是,在“教学管理”的特别术语之中,从明确地析取教学管理方式的观点出发,把它同教学内容与方法本身的展开方式——“教学方式”,以及作为其条件整顿的“狭义”的教学管理方式加以区别开来了。因为,学校所有场面中具体地展开的教学管理乃是学校课程管理的一环,各自依靠专业的教师或是教师集体,拥有相对独立性和个性而展开的内部形成作用。在这一点上,不同于其它职业,这是因为“教学管理”本身也拥有固有的P—D—S系统。整个学校管理条件都牵涉课程有P—D—S,是支撑课程管理的,尤其是受到教学管理方式(作为学校条件的一环的教学管理条件)的支撑。不过,现实存在的、实际起作用的课程管理的实践模型全是这个理论模型的亚型。就是说,现实中存在着许多P—D—S是不那么健康地发挥功能的、包含着矛盾的亚型。从管理条件的关系上说,不仅有管理条件支撑P-D—S的关系,也存在阻碍关系的场合。常常是一些功能很好地发挥了作用,一些功能则发挥逆向的作用。因此,在正常(健康)的实践模型和现实的实践模型之间肯定存在着无数的课程管理P—D—S的要素、条件、作用的组合型。二结构的核心、组织的内在联系、教育的观理查兹(C.E.Richards)分析校本经营时,区分了学校管理的如下三种类型:第一类型,“为顺从而管理”(managingfor[出处]高野桂一编著《课程经营的理论与实践》,教育开发研究所,1991年版第34页compliance)。通常是指与组织运作法规知识的顺从有关的管理风格及学习行为,学习代表法规的顺从与否,不同尝罚也因顺从或不顺从而生。第二类型,“为成果而管理”(managingforoutcomes)。仰赖技术性知识,把控制的平衡从外在转到内在环境。更具体地说,它把来自专业机构及管理单位的外在控制转移至内部的及地方性的专业自主。这种转变之所以产生是因为外在环境的管理单位已发现受制于标准化的投入及过程之下无法获得卓越的表现,这种转变所带来的另一个作用是由对外来督导单位的直线式与机械式的反应第三类型,“为建立永续的组织生态而管理”(managingforasustainableorganizationalecology)。表1显示“顺从”、“表现”及“生态健全”三种管理类型的目的、重点、分析及评估之架构。表1指出的学校教育第三模式是一种生态学观点。表明存在两种对立的学校(课程)组织研究。一种是“封闭系统”(closesystem)的观点,把学校组织(课程)视为一个封闭系统,较少涉及组织与外部关系的探讨。“封闭系统”的研究具有代表性的观点有两个,一是把学校视为一种具有结构之实体。“组织结构”一词成为探讨组织的焦点,并以组织结构特征为范围,讨论组织的各项特征,旨在阐明组织结构的特征与达成目标之关联;二是把学校(课程)视为一种制度,亦即社会系统的组织观点。它将组织区分为两个层面——个人层面与社会层面,展开研究,兼顾组织目标的达成与个人需求的满足。另一种观点是“开放系统”(opensystem)的观点。“开放系统”的研究具有代表性的观点有两个,一是有机体的比拟,把学校组织视为一个生态系统,强调组织存续与外在环境的关系;二是将学校组织视为一种政治符号制度,学校组织是权力运作与资源分配,以及信息沟通的网络系统(network)。系统观点认为,组织为了生存,必须对于外在的压力作出适当的回应,以及进行必要的自我调适作用,以顺应外在环境的需求,以便维持适当的平衡。否则组织将会面临解组的命运。倘若把“学校管理”视为“生态”(ecology)系统,那么,可以归纳为两点:(1)学校管理是学校得以生存发展之必要活动的共存关系(echosystem)的改善过程;(2)学校作为组织体通过对于内外环境的应对,得以“自我改善”(selfrenual)。在传统的组织范型里,校内组织是静态的,教师工作以分化的居多。不仅学科分化、班主任分化,而且在作为教师工作的实施过程中的同事之间的切磋机会少,组织构成不能应对来自外部的诸如生态学和国际化的需求。革新的组织范型的关键词是基于“开放的合作和”的管理。所谓“开放的合作”是指立足于开放教育观的合作体制的改进。因此,需要有新的管理“战略”,这就是以教育生态学为背景的管理观。从教育生态学的视点出发,构成学校管理的要素(子系统),至少牵涉五个要素:目标、组织、运营、领导、课程(内容与方法)。这五个要素尽管是相互独立的,但要产生教育效果,就得在相互共存、改善管理的过程中,应对内外社会环境的变化,发挥作用。这里所谓的改善学校管理,意味着从传统的学校管理转型为革新的学校管理。封闭的学校管理(包括课程管理)与开放的学校管理(包括课程管理)各自具有的特色,见表2所示。上表中的传统视角与革新视用具体地反映了学校管理与课程管理的传统范式与生态范式的根本区别。理查兹概括了这两种范式主要有五大不同之处:其一,旧范式主张的是“还原主义”:分析部分才能了解全部(部分的总和等于整体)。新范式的支持者则认为:当整体是一个开放的适应性复杂系统时,它比所有部分的总和还大。复杂的适应性系统具有一些由“显现”(emergence)性质所创造出比原先的系统更复杂的新的复杂适应性系统;其二,旧范式采用的是“结构主义”(structuralism),认为结构带来力与机制,过程即在两者互动时产生。支持新范式者则认为,结构在复杂过程中显现,复杂的适应系统之间的关系网络里产生出明显的结构,但即便如此,结构是不断地在改变;其三,依据旧范式的说法,科学的描述是与观察者既知的过程无关,科学被认为是客观的。新范式认为一个人的知识论影响其在自然界所看到的事物及对这些事物所持的看法。因此,一个人对知识过程的了解是明显地被囊括在对自然现象的描述之中。究竟哪一个知识论是正确的并无共识,个人有义务使之明确;其四,在旧范式中,把知识比拟为基本定律、原则、要素的堆砌乃是西方哲学数千年来恒久不变的说法,新范式以“信息网络”代替“基本要素”(buildingblocks)的说法,它的支持者认为我们对现象的描述是由信息网络所建构而成的,跟旧范式不同的是,网络是非线性的、非阶层的、缺乏基础的;其五,旧范式认为知识是可以一成不变、绝对的、必然的。新范式认为没有任何思考系统,甚至数学上的证明,是封闭的且不自相矛盾的。人对事实相对的理解是片面且有限的,我们对事实的描述也是如此。三课程管理的层次(一)课程管理制度我国教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年)第16条明文规定了三级课程管理制度:“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理”。这意味着我国课程行政的根本转型。各个层次及其功能如表3所示:(二)课程领导corp如前所述,传统的“课程管理”的概念已经消亡,因此,美国以往采用的“课程管理”、“课程经营”(CurriculumAdministration、CurriculumManagement或是theManagementofCurriculum)已经被“课程领导”(CurriculumLeader)的术语所代替。特别是基于“校本课程开发”的以“提升学生学习品质”为其目标的“课程领导”,成为当今教育研究与实务的一个新兴领域。许多学者从学生学习、教师专业发展、课程与教学、课程资源和学校文化等层面,界定了“课程领导”。克鲁格(S.E.Krug)认为,“课程领导”包括五个元素:(1)订立愿景、(2)管理课程与教学、(3)监督教学、(4)监控学生的学习进度、(5)提高教学的气氛。埃维(S.B.Ervay)和罗奇(C.S.Roach)则把“课程领导”定义为“结合学校的课程与教学,着重学生学习的改进,强调教师的专业发展”。格拉索恩(A.A.Glatthorn)给“课程领导”作出的界定是,“课程领导所发挥的功能(functions)在于使学校的体系及其学校,能达成增进学生学习品质的目标”。这个定义强调的是“作用”(functions),而不是“角色”(roles);强调领导乃是使整个制度和个人达成目标的过程。这些功能是目标导向的,而不只是一些不必用心思考的例行活动步骤而已。而且其最终目的,乃是要提供高品质的学习内容,以增进学生的学习成效。换言之,“课程领导”必须被理解为并不是在“控制”别人,而是在“引导”别人作出高层次的判断与“自我管理”(self-governance),激励相关人员投入持续成长的生活方式。美国的“课程领导”的层次及其功能如表4所示。四学校文化中的共享学校不是官僚制机构,不是兵营,不是公司,更不是监狱。学校是“学习共同体”(theschoolascommunity),是“学习型组织”(Learningorganization)。重建“学校”的概念是改善“课程管理”的先决条件。塞焦范尼(T.Sergiovanni)把“学校”视为一个“学习的社区和道德领导的中心”,它有一组共同的规范,以及处事的方法,共同为学生的福利奋斗。我们不仅要改变对学校的观念,而且要改变学校中的人际关系:由权力的掌控转换成权力的共享;由未经分化的角色与责任转向多元且重叠的角色与责任;由平行的、分割的工作转向共享的问题解决、支持以及决策,这些共享的规范将引导学校形成革新的学校文化。亨德森(J.HG.Henderson)等人认为,革新的(生态的)学校文化的核心是一组共享的价值和信仰,它应该体现如下的概念:(1)开放、多向、诚信的沟通型式;(2)互助合作的社群观念;(3)持续对话与慎思熟虑;(4)根据计划与实际积极地探讨和问题解决;(5)个人与团体反思与行动。森吉(P.M.Senge)把这种革新的学校文化称之为“学习型组织”,而作为革新的课程领导者,能够不断增长参与者的能力,共创未来;能够利用具有创造性的张力作为成长的刺激;能够进行“系统思考”,亦即能够洞察组织的不同面向之间的关系(诸如课程、视导、专业发展、评价、学校氛围)。沃特金斯(K.E.Watkins)和马席克(V.J,Mrsick)以七个C说明学习型组织的特质:1.持续不断(continuous)的学习——让组织成员知道如何从自己的经验学习;如何从群体学习得更多更有效。2.亲密合作(collaborative)的关系——借助组织成员的合作学习与共同参与以加强成员间彼此支持的能力;通过成员之间的良性互动以建立亲密合作的关系。3.彼此联系(connected)的