香港全校参与模式（融合教育运作指南）简体中文

全校参与模式融合教育运作指南香港特别行政区政府教育局二零二零年十一月更新版iiii目录引言vi第一章融合教育的发展概况#1第二章个别差异、特殊教育需要和三层支援模式#32.1个别差异与特殊教育需要32.2三层支援模式32.3订定学生的支援层级42.4不同特殊教育需要类别的特征和辅导方法12第三章「全校参与」模式#243.1共融政策243.2共融文化253.3共融措施253.4学校发展与问责28第四章及早识别和辅导#304.1及早跟进已接受学前评估或康复服务的小一学生304.2及早识别和辅导有学习困难的小一学生304.3识别工具334.4特殊教育需要的评估机构╱专家344.5跟进及支援35第五章「学生支援组」#405.1「学生支援组」成员405.2「学生支援组」主要成员的职责405.3统筹有关特殊教育需要学生的支援工作455.4学生资料的处理475.5资源的整合485.6教师专业发展495.7适时调整支援策略和计划的原则和实践*50iiiiii第六章 课程调适和多元化教学策略# 526.1 第一层:优化教学 526.2 第二层:加强支援 556.3 第三层:个别加强支援 576.4 层级支援的个案举隅 60第七章 评估调适# 727.1进展性评估727.2总结性评估727.3公开考试747.4家长的参与747.5持续检视75第八章 家校合作# 768.1 家长与学校的恒常沟通机制 768.2 促进家长的参与 788.3 调解纷争机制 798.4 公开资料 80第九章 资源运用# 819.1 资源的灵活调配 819.2 「学习支援津贴」的拨款流程及时间表 819.3 运用「加强言语治疗津贴」安排「校本言语治疗服务」及「加强校本言语治疗服务」管 84理时间表9.4 「有特殊教育需要非华语学生支援津贴」 889.5 如何有效运用资源 909.6 学校进行外购专业服务时的注意事项 94第十章 定期检讨进度# 9710.1 中期/年终检讨 9710.2 学校自我评估 9710.3 检视有特殊教育需要学生的进度 98第十一章 有特殊教育需要学生的升学及就业出路# 9911.1 完成学业阶段 9911.2 有特殊教育需要学生的出路 101PAGEPAGEiv附录一融合教育的个案实例#104二教育局校本教育心理服务转介表表格模板(一)及(二)、校本教育心理服务个案咨询及转介流程*109三「及早识别和辅导有学习困难的小一学生」学习支援计划样本#123四学生支援组个案会议记录样本#129五学生支援摘要及范例(一)至(三)#130六专业支援#138七学生支援纪录册样本#146八处理个人资料（私隐）时须注意的事项148九转交有特殊教育需要学生的资料(i)─(iii)150十教育局提供的教学资源#155十一个别学习计划样本及示例(i)─(xii)#186十二平等的教育机会─调解纷争机制246十三推全校参与」模式融合教育的政策、资源及支援措施于学校报告汇报(样本)#248十四中、小学概览全校参与」模式融合教育的专栏(样本)#250十五「学习支援津贴」财政预算(i)─(ii)#251十六「加强言语治疗津贴」财政预算#253十七《有精神病患学生的需要评估和支援计划表》#254十八「学习支援津贴」财政报告(样本)#262十九「全校参与」模式照顾有特殊教育需要的小学生个别学生年终检讨表#268二十「全校参与」模式照顾有特殊教育需要的中学生个别学生年终检讨表273二十一「全校参与」模式照顾有特殊教育需要的学生学校层面年终检讨表#279二十二支援措施及策略举隅#287二十三为残疾人士提供之职训课程或计划的非政府机构#310二十四「结构化支援方案(直接资助计划学校适用)(i)-(ii)#318二十五「全校参与」模式照顾有特殊教育需要的学生年终检讨表(直接资助计划学校适用)331#内容已更新*新增资料引言自一九七零年代我们已开始支援普通学校照顾有特殊教育需要的学们更于一九九七年九月配合联合国教育科学及文化组织的提倡，推全校参与」模式的融合教育，目的是提升本港融合教育的质素。同时，香港于一九九六年实施《残疾歧视条例所有学校都有责任收录有特殊教育需要的学生，并提供适切的支援，以协助他们发展潜能。平等机会委员会更于二零零一年推出《教育实务守则育界及公众详细理解《残疾歧视条例精神和有关人士的权利及责任，包括提供程以及如何遵守法律规定等实务指引，以促进平等机会。为使有特殊教育需要的学生获得更全面的照顾，教育局透过关爱基金拨2015/16学年推行为期三年普通学校拨款以安排特殊教育需要统筹主任验计录取较多有特殊教育需要学生及有经济需要学生的普通学校提供现金津贴，让学校加强教师团安排一名专责教师统筹校内有关特殊教育需要事育局由2017/18学年起在三年内分阶段于每一所公营普通中、小学增设一个学位教师教席，以便学校安排一名专责教师担任特殊教育需要统筹主任。此育局于2019/20学年录取较多有特殊教育需要学生的公营普通中、小学提升其统筹主任的职级至晋升职级学习支援津贴」亦于同年推广至所有公营普通中、小学，以替代「加辅计划」及「融合教育计划第三层个别津贴额亦会倍增，并会为录取较多有特殊教育需要学生的学校提供额外常额教席，学校有更稳定的教师团队和可灵活调配的额外资源，支援有特殊教育需要的学生。教育局编制《全校参与模式融合教育运作指南目的是向全港的普通学校提供指导原则和切实可行的方法，接纳学生的多样因应学生的特殊教育需要，提供优质的教育服每一位学生都能发展潜能，亦促使全校师生尊重个别差异，共同缔造共融的校园。PAGEPAGE10第一章融合教育的发展概况《残疾歧视条例》（《条例》）于1996年12月20日在本港正式生效后，平等机会委员会根据《条例制定的《教育实务守则》亦于2001年7月6日正式生效。有关《教育实务守则》的生效事宜及学校在制订及检讨学校政策时应符合的平等机会原则已详列于教育局第14/2001号及第33/2003号内。 教育局通告\h第14/2001号 教育局通告\h第33/2003号为更妥善及到位照顾有特殊教育需要的学生，现时，政府采用「双轨制」推行特殊教育有较严重或多重残疾的学生，教育局会根据专业人士的评估和建议，并在家长的同意下，转介他们入读特殊学校，以便接受加强支援服务；其他有特殊教育需要的学生，则会入读普通学校。家长可透过现时的派位机制，为自己的子女选择合适的学校。所有学校须推行「全校参与」模式的融合教育，以便有效地照顾学习差异，提升整体的教学效能。接纳差异与消除学习障碍推行融合教育的其中一个目的是帮助不同持份者理解、接受和尊重个别差异，甚至懂得欣赏差异，从而推动学生的个人成长以及建构和谐社会。面对学生的多样性，教师已不能用同一种教学方法来教导全班学生，亦不能要求学生达到划一的学习水平。为照顾有特殊教育需要的学生，学校须善用校内外资源，在不同层面，并透过各方面的调适和支援策略，照顾及切合学生不同的学习需要，帮助他们发展多元智能，同时，亦要关顾学生的成长需要，协助不同抱负及能力的学生衔接多元出路。要为有特殊教育需要的学生消除学习上的障碍，需从态度（例如：教师/学生对残疾人士歧视或抱着偏低的期望、设施（例如：学校设施未能方便学生的活动和学习机会（例如：没有提供足够机会给学生参与校内的各种活动）几方面着手。有特殊教育需要的学生亦有不少强们应发掘他们的强并把学生之间的能力差异作为协作学习的基础，创造互动的学习环境，使学生能见证彼此的长处，从而互相接纳、互相尊重和互相欣赏。因此，融合教育的对象和获益者不单是有特殊教育需要的学生，而是全体员生、家长和办学团体，以至整个社会。第二章个别差异、特殊教育需要和三层支援模式2.1 个别差异与特殊教育需要所有学生的学习需要都有不同，包括有特殊教育需要的学生。采用「全校参与」模式的融合教育，学校可更有效照顾学生的不同学习需要。学校应透过三层支援模式，按学生的个别情况和特殊教育需要提供适切的支援。2.2 三层支援模式即使是同一类特殊教育需关学生的支援需要和程度都不尽相同。学校应采用三层支援模式，并因应学生不同的需要，为他们提供适切的支援。三层支援模式 第三层第三层为有持续及严重学习或适应困难的学生提供个别化的加强支援，包括订定个别学习计划第二层安排额外支援/提供「增补」辅导予有持续学习或适应困难的学生第一层暂学习或适应困难的学生三层支援模式是根性支援」(ResponsetoIntervention)的方式进行。采用「反应性支援」的方式决定有特殊教育需要学生的支援层级，源自英国学者Dr.ReaReason在2005年为前教育及人力统筹局撰写的顾问报告香港借鉴美国和英国的经验，及早为学生提供支援，定期检视学生对支援的反应，并按他们的进展调校支援层级和作出相关安让有不同支援需要的学生获得最适切的资源及服务。第一层支援是及早识别，并透过优化课堂教学，及早照顾所有学生的不同学习及适应需要，包括有轻微或短暂学习或适应困难的学生。第二层支援是因应学生在一般课堂学习或日常生活需要展示的学习及/或社适技巧，安排额外支援/提增补」辅导予持续学习或适应困难的学生，例如小组学习、课后辅导和抽离式辅导教师须善用机会让学生在普通课堂(第一层支援)练习及应用在第二层支援习得的知识和技巧，巩固学习效能。第三层支援是为有持续及严重学习或适应困难的学生提供个别化的加强支援，透过个别学习计划，尽量规划在三层支援下环环相扣的支援。学校需因应学生的个人学习目标，提供一对一的加强训练，并按学生的需要，在小组训练(第二层支援)反覆练习及类化在第三层支援认识的技巧。同样地，教师须在普通课堂(第一层支援)上提供机会让学生练习及应用在第二及/或第三层支援习得的知识和技巧，才能确保整体支援的效能。2.3订定学生的支援层级学校成立「学生支援组责计划、执行及检视为有特殊教育需要学生安排的支援服务学生支援组」须因应学生的需要，决定他们所需的支援层级，并在教学、课程及评核方面提供调适。新入学的小一学生，如已有评估资料及／或进展报告，学校须检视有关资料，并谘商家长的意见，按其需要尽快为有关的学生计划和提供适当层级的支援服务，详情请参阅教育局以\h「及\h早识别和支援有特殊教育需要学生的政策和措施主题的通告第23/2019号。至于其他年级新入学的学生或已纳入支援服务的学生，学校亦应在开学后首八星期，观察他们的学习及适应表现，从而考虑或调校他们所需的支援层级。一般来说，有智力障碍、严重低视能或以下至全失明和深度听障的学生会因其认知或感官方面的严重缺损(significantdeficit)而导致他们在学习上出现显着的功能限制(functionallimitation)，影响他们建构知识或学习技巧，他们都需要第三层支援。至于其他有特殊教育需要的学生，大部份在一般情况下都能透过第一层或第二层支援而有效学习。若学生已接受一段时间有质素的第二层支援但未有预期的进是一些有严重或多重残疾的学应按照上反应性支援」的原则，检视学生的支援需要，咨询有关专业人士及参考相关学生及家长的意愿，为他们安排第三层支援，包括为他们订定个别学习计划，安排更密集及个别化的支援。个别学习计划的支援应涵盖大班的支援(第一层)、课后小组训练(第二层)及一对一(第三层)的加强训练。另一方面，若学生主要是因为其学习态度及习惯等非功能限制因素影响他们在第二层支援下的进展，学校应为他们提供适切的辅导服他们的学习动而不是调校其支援层级。以下概述为不同特殊教育需要类别的学生安排及调整支援层级的原则和考虑因素/准则：特殊教育需要类别安排支援层级的原则调整支援层级考虑的因素／准则特殊学习困难(读写困难/读写障碍)一般来说，这些学生会从第二层支援获益。教师应为他们提供适切而频次足够的额外小组训练，以发展其基础读写能力及学习技巧。若学生在读写障碍以外同时有其他特殊教育需要，以至在学习或行为上有严重的困难，学校可考虑为他们提供第三层支援。学校可比对学生在接受支援前后的学科成绩(包括是否合格、名次等)及学习态度方面的进展等，以决定是否需要调整学生的支援层级。学校如采用初小中文分层支援教学模式，亦可采用相关的评估工具，按照建议准则以调整学生的支援层级。一般来说，如果学生的读写能力持续改善，可维持他们的支援层级。如学生的读写能力有很大的进展，而成绩也与同级一般学生相若，可考虑转为接受第一层支援。另一方面，若学生在相关的标准化测验结果显示他们在读/写方面仍然出现严重困难或成绩远远落后于同级学生，以及在学习能力、态度和动机方面出现显著问题，学校宜与教育心理学家及家长协商，检视他们是否需要接受第三层支援。特殊教育需要类别安排支援层级的原则调整支援层级考虑的因素／准则智力障碍智力障碍(智障)学生的智力功能显著低于一般水平，同时在适应行为方面，例如概念 知 能(Conceptual)、社会知能(Social)或／及实用技巧(Practical)有严重困难，需要接受第三层支援。智障会影响学生的思维、记忆、注意力、语言能力、感知肌能、时序与空间的组织力和其他的生活适应能力。在普通学校就读的智障学生，在每一个学习阶段都需要第三层支援，学习经调适的课程。如果智障学生在学科学习上能够跟随大部分未经调适的课程，学校应寻求校本教育心理学家的意见，考虑为其进行覆检，确定其支援需要。自闭症自闭症属发展障碍。一般学生可随观察学习得到或随成长阶段而发展的技巧和能力，有自闭症的学生一般需要额外的训练才能掌握。这些能力包括心智解读、理解别人的感受和想法、情绪调控、解读抽象概念、明白日常生活的资讯的要旨和执行功能等。这些训练除了有补救性的功用，亦应具备预防性及发展性的作用，长远协助他们建立基本的社会适应技巧。他们一般在不同发展阶段都需要第二层支援。个别有自闭症的学生，如果有显着的社会适应困难或情绪及行为问题，例如有伤害他人或自伤行为的学生、严重情绪失衡的学生、严重骚扰课堂的学以及已接受第二层有系统的训练而社适行为进步较少的学生，学校应咨询相关教师及教育心理学家的意见，并参考学生家长的意愿，以决定学校应否为他们设定第三层支援。特殊教育需要类别安排支援层级的原则调整支援层级考虑的因素／准则注意力不足／过度活跃症有注意力不足／过度活跃症的学生一般在持久专注、冲动行情绪调节等方面的控制较弱。除全班式的课堂支援外，学校应考虑为有关学生提供第二层支援，安排针对性的小组训练，例如提升和强化学生的执行技巧，帮助他们有效地处理日常生活上的困难。若学校尝试第二层支援策略后，学生的问题持续没有改善甚至恶化，例如情绪严重失控、严重破坏学校和课堂秩序、做出危及自身或他人安全的行为等，学校可咨询有关的专业人员及参考学生家长的意愿，以决定是否将支援层级调整至第三层。肢体伤残按学生受肢体残障所受的妨碍或限制对其在学科学习或学校生活等方面的影响的严重性和持续程度，而就读普通学校的肢体伤残学生一般都需要第二层支援。按学生的肢体残障程度以决定应否调整支援层级，例如因其残障以致需要密集的人手以照顾其身体上的需要或辅助仪器的使用；或学生的学习素材需大幅度的调节以协助其学习，例如课业的格式或完成课业需教学助理的日常协助。学校可谘询有关的专业人士，例如主诊医职业治疗师、物理治疗师等，及参考学生家长的意愿，以决定是否需要将支援层级上调至第三层。特殊教育需要类别安排支援层级的原则调整支援层级考虑的因素／准则视觉障碍患有中度至严重低视能之间及／或有持续学习或适应困难的视障学生，一般都需要第二层支援；严重低视能或以下至全失明的学生，一般都需要第三层支援。如经一段时间的第二层支援措施后，学生仍在(i)参与课堂的学习或与同学协作、沟通上、(ii)运用点字媒体学习上、(iii)定向行走上或(iv)运用剩余视力去阅读/书写印刷版文字上有困难，经「学生支援组」与家长及学生商议后，可提升至第三层支若学生患有退化性眼疾如黄斑病变或视网膜色素病变等，并预测其视力会逐渐退化至更严重程度，学校应按情况考虑安排学生接受更高层级的支援。听力障碍患有中度严重／严重听障及有持续学习或适应困难的有听障的学生，一般都需要第二层支援。患有深度听障、或因听障而未有足够言语能力建构知识或有持续严重学习或适应困难的有听障的学生，一般都需要第三层支援。学生的听障程度、以言语建构知识的能力、学习或适应能力及其沟通或社交能力等皆会影响所需的支援层级。若有听障的学生经笫二层支援一段时间后，在聆听、沟通、学习、心理社交或使用助听仪器方面仍出现严重困难，例如因听障问题而影响他们的学习效能、未能接纳自己的听障或未能有效使用助听仪器等生支援组」可与有关的专业人员和家长商讨，检视是否需要将支援层级提升至第三层。特殊教育需要类别安排支援层级的原则调整支援层级考虑的因素／准则言语障碍患有中度或严重的语障的学学交和沟通会受到一定程度的影响，一般都需要第二层支援。如学生的语障问题属于严交和沟通会受到严重影响，一般都需要第三层支援。学校可比对学生在接受校本言语治疗服务前后的言语及语言能力的进展及其沟交、学习等受影响的程度，以决定是否需要调整学生的支援层级。一般来说，如果学生的言语及语言能力没有明显的退步，可维持他们的支援层级。如学生的言语及语言能力有进展，而其沟社交、学习各方面也与同级一般学生相若，可考虑转为接受第一层支援。另一方面，若学生在相关的标准化测验结果显示他们在言语沟通方面有严重的困难，以及在社交及学习方面的问题亦较严重，学校应与校本言语治疗师及家长协商，检视是否需要将支援层级提升至第三层。特殊教育需要类别安排支援层级的原则调整支援层级考虑的因素／准则精神病精神病患学生可能受病情和药物的副作用影响，以致在日常生活上多方面都面对适应困难。学生在病情尚未稳定时，学校应考虑为他们提供第二层支援，按学生因病情出现适应上的困难，提供相应的额外辅导和训练，例如安排小组教学以减轻因未能跟上课堂进度而产生的压力、提供社交训练以逐步加强学生与人相处的技巧和信心或教导学生自我放松的方法以助紧张时平复情绪。学校可运用《有精神病患学生的需要评估和支援计划表》(附录十七)，评估学生在学习、行为和情绪适应等各方面的表现，以助厘订学生的支援目标和计划。部分有较严重精神病患的学生，其病征较为显著和持响范围亦较广例如学生精神状态持续不稳、做出危及自身或他人安全的行为、因病情影响以致大部分时间未能参与校园生活或课堂活动等。学校可咨询有关的专业人员及参考学生家长的意愿，以决定是否为有关学生提供第三层支援。2.4 不同特殊教育需要类别的特征和辅导方法(1) 特殊学习困难 特殊学习困难泛指读写困难、动作协调障碍等，其中以读写困难(读写障碍)为最常见的一类。读写困难并非由于智力不足、感官障碍或缺乏学习机会所引致，一般认为这种情况是与脑部运作有关。有关学生在学习读写方面有持续而严重的困难，以致未能准确而流畅地阅读和默写字词。一般来说，他们有以下的特征： 口语表达能力较文字表达能力为佳； 阅读欠流畅，并时常错读或忘记读音； 尽管努力学习，仍未能读／写已学的字词； 抄写时经常漏写或多写了笔画； 把文字的部件左右倒转或写成镜像倒影；及 较易疲倦，需要更多的注意力去完成读写的作业。教师宜按学生的支援需要，在教学内容及技巧方面采用多元化的策略，及为他们安排课业及考试调适，例如： 教学内容需具结构性，由浅入深编排课程； 调节教学内容的深浅程度，例如改用笔画简单的同义词； 采用小步骤教学，以配合学生的学习能力和速度； 运用多感官学习模式，例如用不同的颜色笔来突显字体的某部分或笔画； 多用电子工具辅助学习，例如利用计算机文字输入法代替纸笔抄写; 教导学习技巧，例如找出重点，认识关键词汇等； 提升学生的写作能力，例如运用六何图、视觉组织流程图和关系图等； 培养学生经常阅读的习惯，例如安排每天／星期伴读时间； 培养学生自行审阅的习惯，以减少写作的错误； 安排家课调适量和切合其能力的习作，减少抄写放大字格等；及 安排评估调适，例如指定默书范围、预告计分方法、测考加时等。(2)智力障碍 (智障)与同龄学童比较，智障学生整体发展迟缓，在下列的学习范畴有显着的困难： 思维比较具体，抽象及逻辑思考力较弱； 记忆力弱； 注意力较短暂，容易分心； 语言表达能力弱、掌握的词汇有限、或有发音不准； 四肢或手眼协调欠灵活，影响日常自我照顾的能力；及 社交能力较弱。在支援有智障的学生方面，应为他们订别学习计划计划需建基于有系统的需要评估结果，采用通用学习策略、正向行为支援策略及应用信息/辅助科技(如适用)。以下是一些有效的策略，能够促进有智障的学生参与课堂学习并从中获益： 在课前给他们预习，让他们熟悉课堂上所需要学习的核心课程；在课堂上提供适异教学、课程及分层工作纸，例如：小步子教学、以具体及生活化的例子作演绎、文字表述赋予图像解说、减低要求的阅读程度、运用鹰架式学习活动及工作纸、给予提示；及 在课后按需要为学生提供加强辅导支援。此外，学校应按学生的支援需要，在个别学习科目／范畴加入另一位教师／教学助理的协供课堂上适时的个人化指导及支援。(3)自闭症 自闭症征状通常在幼童三岁前出现。根据DiagnosticandStatisticalManualofMentalDisorders,FifthEdition(DSM-V)，这些征状主要围绕两大范畴，包括(一)社交沟通及互动和(二)偏执或重复的行为及兴趣。在社交沟通及互动方面，他们会显现社交及与人互动的障碍，不善于理解和表达情绪，对建立和维系友谊有困难，亦不善于解读和运用非语言讯息，以至有语言沟通的障碍；在偏执或重复的行为及兴趣方面，他们偏爱有规律及特定的方式做事，兴趣狭隘，时有重复行为和异常感官反应。教导有自闭症的学生，教师可从以下的方向入手：学习环境的支援 留意学生对感官刺激的反应，例如扬声器的音量、强光或闪灯，可先作预告，并容许有过度敏感反应的学生在需要时戴上耳塞或前往特定的地方休息；及 课室环境组织妥善有序，令他们专心学习。社群适应的支援 教师在课堂订立明确的行为期望及课室常规，让学生依循；编排有序的课堂或活动流程，并协助学生面对转变或新的环境；明确教导学生运用各种自我管理、社交沟通及情绪调控的技巧；多用视觉提示，例如在课室张贴视觉提示金句、关键提示及图各种自我管交沟通及情绪调控的基本技而教师在需要时提示学生应用这些技巧；及 给予学生适时的回馈，并推行全班适用的奖励计划。学习适应的支援 多利用视觉组织图解说和展示概念；加入学生感兴趣的学习元素及提供选择，让学生以强项带动其学习；及 制造正面经验，协助学生投入课堂。PAGEPAGE17为支援患有自闭症的学生，教育局已发展了一个三层的学校支援模式，并把经验证为有效的支援策略结集于运作手册，在2018年底派发予学校。运作手册的文字版，已上载教育局的网页，有关手册内的各项资料，可透过以下二维码或循所示的登入路径获取:\h学校支援模式运作手册【登入路径：教育局网页>教育制度及政策>特殊教育>资源>特殊教育资源中心>自闭症>全校参与分层支援有自闭症的学生学校支援模式运作手册】(4)注意力不足／过度活跃症 有注意力不足／过度活跃症的学生通常有以下三项特征：注意力散涣：与同龄学童相比，他们的注意力明显不集中和短暂，又容易受外界干扰而分心；做事亦欠缺条理，对细节不留心，常有疏忽的表现；活动量过多：在课堂中，他们难以安坐，会经常手舞足蹈或不停地把弄附近的东西；及自制力弱：他们通常没有考虑后果便冲动行事；不待问题完成便抢着说出答案；常打扰别人；没有耐性排队轮候；以及没有耐性依照步骤完成工作。教导这类学生时，教师可以从课室座位安排、教学策略、朋辈支援及家校合作四方面入手：安排他们坐在课室前排或适当的位置，让老师容易关注，并教导他们尽量只摆放需要使用的文具或书本在桌面，减少把玩物品的机会，把可能的干扰减至最低；与学生交谈时，可先叫唤他的名字，以确保有目光接触，使他专注；给予学生清晰明确的指示，切勿同时发出太多指示；有需要时可重复，以确保学生能完全接确保学生能明白指可着他覆述指示的重点； 在课前先与学生订出行为目标及协议，以建立清晰的课堂规则，例如：可用正面简洁的视觉提示来提醒学生正确行为的做法；当学生有良好行为时可获贴纸，并记录在行为奬励表上； 给予学生清晰规则，并与学生订立奖励计划以强化正面课堂行为；在课堂中安排小差生不用长时间留在座位让学生帮忙派发工作纸、习作等，或请他协助教师在课堂上使用电脑等活动；帮助学生培养自制能力，例如：记录自己的正面行为次数、检讨自己处理问题的策略；教导学生运用情绪管理技如：在愤怒时，进行深呼倒数数目字、运用「停一停、想一想」等方法；当学生发脾气时，避免与他有正面冲突；应事先与学生协定发脾气时的行为管理方法，例如：在成人的陪同下离开现场或到课室一角，待他冷静后，才与他了解当时情况并检讨处理方法；善用朋辈影响力，例如：安排认真工作的学生坐于邻座，在学生分心时，可给予适时的提示；及与家长保持紧密的联系，以确保家校管教一致，并在有需要时，观察学生服药后的反应，以便家长向医生反映。(5)肢体伤残 肢体伤残泛指中枢及周围神经系统发生病变，外伤或其他先天性骨骼肌肉系统发病所造成肢体上的残某方面或多方面的日常活动受到妨碍或限制。在香港，脑麻痺、脊柱裂、脊髓性肌肉萎缩症、肌肉萎缩症、截肢、脆骨症及少年类风湿关节炎等皆是学龄群中比较常见的。学校可在下列三方面帮助学生： 提供升降机、伤残人士厕所及轮椅通道等无障碍环境； 给予较多空间以便学生走动、摆放轮椅及柺杖等辅助器具；及 对于手部活动有困难的学生，应按需要提供辅助工具及由旁人协助提取重物。(6)视觉障碍(视障)视障可分为完全失明及低视能。如果对光线没有感觉，即没有视觉功是完全失果配戴眼镜或透过手术矫正以视力较佳的一只眼睛的视觉敏锐度为6/18或更差，即为低视能。根据视觉敏锐度及视野的情况，可再分为轻度、中度或严重低视能。学校应考虑以下事项，以照顾视障学生的需要：视障学生对明暗、距离、体积和色彩感觉较弱，校方须因应学生的视障程度调节课室的空间及光线。一般来说，浅色的墙壁及地板配以深色的门、桌椅及扶手等较为合适；以不同色调对比的门区分不同用途的房间，例如：课室、洗手间、实验室等；按情况安装引路径、点字门牌及提示砖等设施，建立畅通无阻的校园环境；按照学生的剩余视力，让他们使用所需的视障辅助器材学习，包括点字书、录音带、放大镜、放大字体仪器、电脑等； 为视障学生安排方便进出课室的座位及使用视障辅助器材； 提供可调较斜度和加大的桌面；有需要时，学校亦应为有视障的学生提供较大的储物柜，以便储存点字书及辅助器材等；学校的设施或课室的摆设如需改动，应事前或改动后尽快通知视障学生；教师应安排视障学生在上落楼梯时行走于扶手的旁边，以避免他们失足跌倒；及有斜视、重影或其他眼疾的学生，他们未必属于低视能，但他们的立体视觉可能较弱，学校应在玻璃门贴上标示，以避免发生意外。(7)听力障碍(听障)听觉系统任何一部分出现毛病，听力都会受影响，因而影响言语及沟通的能力。如学生的听力阈高于25分贝，已属有听障。听障程度可分为五个级别：轻度听障(听力阈由26至40分贝)中度听障(听力阈由41至55分贝)中度严重听障(听力阈由56至70分贝)严重听障(听力阈由71至90分贝)深度听障(听力阈在91分贝或以上)学生的常见表现如下：当聆听别人轻声说话，或在嘈吵的环境中与人交谈时，学生不能完全理解谈话的内容； 在课堂讨论时，若说话者在视线范围以外，会听不清楚； 聆听录音带及观看没有字幕的电视节目，会有困难；及如无助听器协助，只可听到近距离的谈话，沟通时颇依赖唇读。日常与学生接触时，教师应：尽量站在学生的面前，说话时让他们看到口型、面部表情和手势，教师不用刻意提高声线，拖慢或过分夸张口型；学生可能因发音不准或表达能力较弱而不敢发问；因此，应帮助他们提升自我形象、改善社交技巧、掌握有效的学习技巧、养成良好的阅读和写作习惯；及 提供课前预习资料，使他们能更快掌握教学的内容。(8)言语障碍(语障)常见的语障，主要分为四大类：发音问题：是指发音时由代替音、省略音或其他错误模式引致语音不清的情况。如：把「手」等； 语言问题：是指对语言的理解及/或运用未达同龄程度；流畅问题：是指开始说话时有困难或说话的流程有阻窒，亦即所谓口吃；及声线问题：包括沙哑、失声、音高不适当、声量控制问题、鼻音过轻或过重等。帮助学生时，教师应注意： 不要让其他同学取笑学生的语障； 当学生发音不准确时，应示范正确的发音及鼓励他们模仿；运用故事文如：时间、人物、地点、起因、感受／反应、尝试、结果和感想）或引导性问题，帮助有组织及表达困难的学生思考及组织说话内容，以加强他们的表达能力；及 在流畅问题上，应给予学生充分时间表达。(9)精神病 精神病是疾病的一种，有精神病患的学生可能出现各种病征，包括认知功能、思想、情绪、感知、行为、生理功能的异常，以致影响日常生活，包括学习、社交或工作等。精神病的种类繁多，常见于儿童及青少年阶段的精神病有焦虑症、抑郁症和强迫症等。当中亦有较严重的精神病，如思觉失调及郁躁症等，其病征一般较为持续、影响范围较广。其他精神病种类包括对立性反抗症、妥瑞症、饮食失调等。有精神病患的学生较容易出现以下的适应困难：精神状态：学生可能受病情或药物的副作用影响而容易出现疲倦、渴睡、眼花、头晕、行动缓慢、坐立不安等情况，以致他们在学校的表现可能受到影响，例如难以起牀上学或经常迟到、经常因覆诊或身体不适而请假、难以完成或准时缴交功课、较难专注课堂学习或活动、情绪不稳定等；沟通和社交关系：学生可能对他人的反应比较敏感、缓慢或沉默寡言等。他们对事物提不起兴趣或缺乏动力，影响他们跟其他同学或学校人员的沟通和相处，他们亦可能会因此感到焦虑或情绪低落，进一步阻碍他们与人沟通和建立社交关系；及认知功能：学生的认知功能也可能会受到病情或药物的副作用影响，当中包括处理讯息速度、注意力、工作记忆、计划及组织、语言流畅度、语言学习／记忆及视觉记忆等，因而阻碍他们学习的进度。有精神病患的学生需要医护专业人员的诊治，他们通常会有精神科医生、临床心理学家或医务社工跟进。大部分患者如能及早察觉病发的早期征状，并接受适当的治疗和辅导，一般都能够克服其属过渡性质的困难，并逐渐恢复正常的生活。但康复的过程因人而异，所需要的支援在不同阶段也会有所不同。学校的角色是因应这些学生的需要，并根据医护专业人员的建议，作出配合和支援。有精神病患的学生在康复的过程中，学校的配合和支援是十分重要的。学校可从以下方面订定支援策略：协助学生重新建立有规律的校园生活：维持恒常的校园生活以帮助学生重建健康而规律的生活模式及节奏，并增加学生在校内的正面经验。学校宜订立清晰及合理的期望，并按需要灵活地调节常规和活动安排(例如上课时房及课堂管理、小息及午膳安排等)；协助学生融入师生及朋辈之间的相处和沟通：教师可主动地接触学生表达关心，建立互信的关系，令学生在有需要时较愿意寻求协助。在日常的接触中，宜以简单直接的语气与学生沟通、聆听及给予鼓励，欣赏并指出他们进步的地方，或写下一些鼓励的字句，让他们感到被关心；协助学生参与课堂活动和应付学习要求：教师宜了解及包容学生因病情而带来的认知功能方面的困难，并按需要调整对学生在学习上的要求，及调节教学策略，例如：运用多元化的教学策略、给予学生充足时间回应问题和指示、安排功课/测考调适等；及提升学生处理情绪和社交的能力：学校可安排情绪管理、社交和解难技巧方面的训练，加强学生与人相处的信心，并改善情绪。有关加强推广精神健康及支援有精神健康需要的学生的支援措施，可参阅教育局以「加强推广精神健康及支援有精神健康需要的学生」为主题的\h通函第126/2017号。教育局通函\h第126/2017号【登入路径：教育局网页>有关教育局>通告>有关通告>通告编号:输入126/2017>搜寻>繁体中文版本】(10)双重特殊资优(不属于独立的特殊教育需要分类)双重特殊资优并非一独立的特殊教育需要分类，而是指有特优智能的同时，亦有一种或多种特殊教育需要。资优生的特质逻辑思考力特强处理抽象观念能力高自我要求高记忆力特佳知识丰富对他人的期望或批评爱寻根究底语言能力强非常敏感富创造力具尖锐的幽默感富理想，重公平善于解决难题喜欢作领导特殊教育需要学习需要行为、情绪及社群发感知、沟通及肢体特殊学习困难，及/或展需要及/或需要如读写困难(详注意力、自制力或社见本指南第二交发展困难，如注意章)力不足／过度活跃语障；肌能活动障症、自闭症(详见本碍，如大脑麻痺(详指南第二章)见本指南第二章)双重特殊资优生的潜能容易被他们的特殊教育需要遮蔽，以致未能发挥所长。学校宜根据以下的原则支援这些学生： 将焦点放在强项而不是弱项上 这些学生往往会因其学习、行为、情绪、感知、沟通或肢体上的障碍，而无法展示其能力和取得别人的认同。如教师只着眼于学生的障碍，降低对他们在学习上的要求，他们可能会感觉学习缺乏挑战性。相反，教师应将支援焦点放在其强项上，要能辨识、了解和肯定这些学生的能力和兴趣，并给予鼓励；添加弹性、空间及机会，协助学生正视自己的特殊障碍，将优异的资赋发挥出来，从而加强他们的能力感、成功感和自信心； 运用「适异教学」去照顾学生的学习需要 教师可就学习内容、过程、成果和环境作出调适，给予学生足够的挑战和弹性，以切合他们双重特殊的学习需要。例如鼓励有读写困难的资优生就某专题作深入探讨，容许他用口头或电子、计算机仪器等媒体汇报成果。一些教学策略如高层次提问、分层式习作、课程浓缩、独立研究、良师计划等，都可给予学生加速学习和増润学习的机会，提升他们的学习动上述的教学策略，可参阅已上载教育局网页\h潜\h能尽展资优儿源套\h双重特殊资优生：有自闭症的资优\h生》小册子\h双重特殊资优生：有注意力不足/过度活跃症\h的资优生\h双重特殊资优生：有读写困难的资优生》小册子；有关上述资源的内容，可透过以下二维码或登入路径获取:\h《潜能尽展资优儿》资源套 【登入路径：教育局网页＞教育制度及政策>特殊教育>特殊教育资源中心>「潜能尽展资优儿」资源套】《\h双重特殊资优生：有自闭症的资优生》小册子【登入路径：教育局网页＞课程发展＞主要教育层面>资优教育>对双重特殊资优学生的支\h援：有自闭症的资优生】《\h双重特殊资优生：有注意力不足/过度活跃症的资优生》小册子【登入路径：教育局网页＞课程发展＞主要教育层面>资优教育>对双重特殊资优学生的支\h援：有注意力不足/过度活跃症的资优生】《\h双重特殊资优生：有读写困难的资优生》小册子【登入路径：教育局网页＞课程发展＞主要教育层面>资优教育>对双重特殊资优学生的支\h援：有读写困难的资优生】 透过个别化的补偿策略去协助他们跨越学习障碍 教师可协助学生运用自己的强处和才能去弥补自己的不足。这些学生的逻辑思考力、记忆力、创造力或解难能力比其他同学强。如能得到教师适当的引导，他们会较一般同学更能掌握自己的学习情况；透过检视，教师可和学生共同订定个别化的补偿策略，协助他们跨越学习障碍。例如提供电脑辅助或多媒体设施、安排学生参加应试策略训练、就其弱项提供个别辅导等。有关适用于不同学习障碍的「补偿策略可参考各类特殊学习需要的相关部分；及细心关顾学生的社交及情绪需要资优生常因其认知、生理及社交情感方面的发展步伐不一致而出现「不协调」的情况。他们的思维能力虽较同龄高，但情绪表达方面未必有同步的发展。而双重特殊资优生则更容易出现发展步伐「不协调情况，令他们产生焦虑和挫败感。教师须明白和接纳他们的情绪需要，并及早辅师可参阅已上载教育局网页的\h《潜能未展的资优儿家长篇》，有关内容可透过以下二维码或循所示的登入路径获取\h《潜能未展的资优儿家长篇》【登入路径：教育局网页>教育制度及政策>特殊教育>特殊教育资源中心>常用网页>「潜能尽展资优儿」资源套>「潜能未展的资优儿」家长篇】双重特殊资优生有着独特的需要，若一般支援和小组支援未能有效改善学生的情况，而他们在学习、情绪、社交和行为方面持续出现严重困难，学校可透过订立「个别学习计划」跟进他们的需要别学习计划」样本见附录十一(xii)。PAGEPAGE24第三章「全校参与」模式「全校参与」模式是指学校政策、文化与措施三方面互相配合。文文化措施学校政策「全校参与」模式的特色

学校发展范畴 (一)管理与组织 (二)学与教 (三)校风及学生支援 (四)学生表现全校共识： 全体教职员认同有责任营造一个共融的环境，以照顾所有学生的教育需要；课程调适： 学校可以修订或扩阔学校课程以迎合学生不同的学习需要；教学调适： 采用多元化的教学技巧和辅助工具，以照顾学生不同的学习需要；朋辈支援：策略性组织学习小组、朋辈辅导和朋友圈子；教师协作： 教师通力合作及互相支如进行协作教课堂管理： 专责人员和教师磋商改善学习环境，例如安排协作教学，使全班同学受惠；及评估调适：调整评估方法，让所有学生都能展示其学习成3.1 共融政策「一所共融的学校重视全人教育，关注每一名学生的学习成效、待人接物和身心健康。高效能的学校正是共融的学校，这些学校不单教学成绩卓越，亦有良好的校风和有教无类的精神。」(OFSTED,2000)13.2 共融文化全校一致的价值取向是成功的关键，例如： 校内每一名成员都受到重视，并透过不同的活动来促进学生认识和尊重个别差异； 教职员从不同的角度欣赏学生的能力，而并非只要求学生跟随单一的学习模式和达到同一的学习水平； 教职员相信所有学生都有其独特的潜能，而学校应给予恰当的空间让学生发挥其多元智能。成功的学校告诉我们「一切从心开始激励教职员的关爱共融精神最为有效，有些学校更透过德育及公民教育课让学生学会尊重个别差异；又透过家长教师会，组织关爱活动。有关一些融合教育的个案实例，请参阅附录一。3.3 共融措施整合资源，统筹三层支援模式，以便及早识别和因应学生的学习需要而提供适切的支援 (详情见第四至第十章)。学校可参考\h《照顾学生个别差异 ~共融校园指标》2的内容，制定校本的共融措施。\h《照顾学生个别差异~共融校园指标》 【登入路径：教育局网页>教育制度及政策>特殊教育>措施>照顾学生个别差异~共融校园指标】\h《照顾学生个别差异 ~ 共融校园指标》是一套协助学校发展的工具，目的是提高学校照顾学生个别差异的能力，使1摘录自英国OfficeofStandardsinEducation(OFSTED)于2000年出版的报告-EvaluatingEducationalInclusion:GuidanceforInspectorsandSchools2《照顾学生个别差异~共融校园指标》是教育局参考英国学校在建立共融校园文化、政策和措施的经验，再根据《香港学校表现指标》的四个范畴编撰的。所有学生都能接受优质的教育，它能够 协助学校在自我评估及学校发展过程中订立目标和可观察的准则； 促进学校在校园政策、文化和措施上不断自我完善；及 关注所有学生的学习果效，并提高学生的参与程度，而不只是关顾有特殊学习需要的学生。教师可参考这套指标的内容，在四个学校发展范畴内作深入自评和不断改进，让学生都能全面参与校园活动和提升学生的学习成果。学校可参考下表的举隅，了解《照顾学生个别差异~共融校园指标香港学校表现指标》的关系，在订立学校发展计划和进行学校自我评估时，所关顾的层面和事项能更加周全。《照顾个别差异 ~共融校园指标》举隅范围香港学校表现指标共融文化、政策和措施举隅范畴I 管理与组织1.学校管理1.1策划成立「学生支援组」采用「全校参与」模式照顾个别差异1.2推行编订有特殊教育需要的学生名册，以便跟进编配「学生支援组」成员的工作「学生支援组」协调各项共融措施整合各种资助项目，包括学校发展津贴、学生辅导津贴、学习支援津贴等，以便灵活运用设立资源角及编订资源目录1.3评估以照顾个别差异的成效为其中一个评估项目2.专业领导2.1领导与监察以照顾个别差异为发展目标2.2协作与支援定期召开「学生支援组」会议与专业人士协作2.3专业发展有系统地安排教师参加特殊教育师训课程安排教师共同备课和进行同侪观课范畴II 学与教3.课程和评估3.1课程组织照顾个别差异，如分组教学「个别学习计划」等3.2课程实施课程调适、共同备课3.3学习评估评估调适3.4课程评鉴按学生的差异和需要而进行教学调适「个别学习计划」检讨4.学生学习和教学4.1学习过程培养学生的学习技巧及习惯4.2学习表现学生进度记录个别学习计划记录发展学生的多元智能4.3教学组织小组协作学习，安排朋辈导师等4.4教学过程协作教学「多元感官教学法」等4.5反馈跟进与学生一起检讨学习过程，以鼓励自主学习鼓励家长在家中培训学生透过奖励计划，鼓励学生正面行为及提升学习动机范畴III校风及学生支援5.学生支援5.1学生成长支援营造关爱的校园文化，如朋辈辅导等促进不同学生的参与，使各适其适及各展所长举办活动，让学生认识和尊重个别差异及早识别新生的特殊教育需要5.2学校气氛训练学生大使、训练朋辈导师举办关爱同乐日、青少年共融领袖训练活动6.学校伙伴6.1家校合作邀请家长参与「个别学习计划议、组织家长义工6.2对外联系有需要时，寻求专业支援和社区资源范畴IV 学生表现7.态度和行为7.1情意发展和态度学生有正面的自我形象7.2群性发展在朋友圈子中学习社交技巧8.参与和成就8.1学业表现学习动机得以提升8.2学业以外的表现自尊感和自信心皆有所提升3.4 学校发展与问责建基于「学校发展与问责架构学校管理层须领导各教职员，因应学生的特殊教育需要，策划、执行、监察和评估支援措施。例如：校内各持份者策划执行与监察评估学校领导层订定「全校参与模式」融合教育校本政策把照顾特殊教育需要的重点发展工作纳入学校发展计划和学校周年计划，发展共融的校园文化 有计划地安排教职员的融合教育持续专业发展检视资源运用及评估工作成效特殊教育需要统筹主任(统筹主任) 按学生的特殊教育需要和参考自评数据，拟订包含开支预算的统筹主任融合教育行动计划，规划合宜的策略和措施协助校长和副校长推行融合教育的工作，加强协作，例如: 带领「学生支援组行定期会议，成员包括特殊教育需要支援老师、校本言语治疗师等(第五章)利用甄别工具及早识别学生的学习或适应困难和支援需要 安排支援服务 监察有关的资源运用 制订学生支援纪录册(附录七) 安排课程及评估调适推动多元化教学订定成功准则 安排教职员持续进修 加强家校沟通和协作检讨各项支援措施的成效根据评估结果修订有关措施及资源调配教师 为个别学生订定成功准则 推行课程调适 推行多元化教学 培养学习技巧和习惯根据成功准则量度学生的进展按需要作出修订学校亦应制定融合教育工作计划，并把如何运用「学习支援津贴殊教育需要非华语学生支援津贴额外资及为这些学生提供的支学校恒常的自评机制第四章及早识别和辅导4.1及早跟进已接受学前评估或康复服务的小一学生「及早识别」和「及早支援」是照顾有特殊需要儿童的基本策略。衞生署和医院管理局(医管局)透过儿童发展监察计识别及诊断有发展障碍的学龄前儿童。怀疑有健康、发展及行为问题的儿童，自出生至5岁均由衞生署的母婴健康院作评估。至于需要进一步评估的儿童，则会由衞生署或医管局辖下的儿童体能智力测验服务提供。教育局与社会福利署（社署署和医管局的儿童体能智力测验服务设有协作机制，确保有特殊需要的儿童由学前中心／幼儿园升读小学时，小学能及早知悉他们的特殊需要和提供支援。每学年，在家长同意下，衞生署及医管局辖下的儿童体能智力测验中心会把有关儿童的评估资料送交教育局，而社署资助的学前康复服务单位亦会把有关儿童的进展报告送交教育局。教育局会在新学年开始前把这些儿童的评估资料和进展报告转交他们入读的官立／资助／直接资助计资同时，教育局亦鼓励家长在「小一入学申请表」上填报子女是否有特殊教育需要，以便教育局根据有关资料，按前述既定程序，在家长同意下，把其子女的评估资料在新学年开始前转交他们入读的官立／资助／直资小学，让学校及早知悉有特殊教育需要学生的情况，从而为他们提供适切的支援。详情请参阅教育局早识别和支援有特殊教育需要学生的政策和措施」为主题的\h通告第23/2019号。\h教育局通告第23/2019号【登入路径：教育局网页>有关教育局>通告>有关通告>通告编号:输入23/2019>搜寻>繁体中文版本】4.2及早识别和辅导有学习困难的小一学生目前，全港公营小学每年都推行「及早识别和辅导有学习困难的小一学生」计划。教师应在新学年开始透过课堂接触、检视课业和个别面谈等途径观察小一学生的学习表现、社交和自理等能力，并在12月至1月填写「小一学生之学习情况量表）。已有评估资料及／或进展报告的小一学生，教师亦须为他们填写量表并把识别结果记录在SEMIS，以便了解他们的进展。学生支援组须与有关教师及校本教育心理学家在1月至2月举行会议，根据学生的量表结果及学习表现，识别学生的学习困难程度。学校亦须就及早识别和辅导计划向有关家长派发通告，让他们知道学生的识别结果及跟进服务。我们鼓励学校在8、9月期间为小一新生的家长举办迎新会时，向家长介绍上述计划，并派发有关单张，鼓励家长观察子女的学习情况和行为表现，并主动与教师商讨子女所遇到的困难。计划的资料单张除中、英文版外，另备有七种族裔语言，可供学校派发给非华语学生的家长，鼓励他们留意子女的学习表与校方协作及早识别和辅导有学习困难的学生。有关单张可透过以下二维码或循所示的登入路径获取:\h及早识别和辅导有学习困难的小一学生单张【登入路径：教育局网页>教育制度及政策>特殊教育>特殊教育资源中心>常用网页>及早识别和辅导有学习困难的小一学生单张】\h「及早识别和辅导有学习困难的小一学生」计划的详情及相关资料亦已上载于香港教育城网站。\h「及早识别和辅导有学习困难的小一学生」计划【登入路径：香港教育城网页>共融资料馆>专题资源>特殊学习困难/读写困难>基本信息>及早识别和辅导有学习困难的小一学生】及早识别和辅导有学习困难的小一学生 工作流程图工作流程图观察观察9月至12月教师观察每一名小一学生的学习及行为表现。识别12月至1月1.教师为可能有学习困难的学生填写《小一学生之学习情况量表；及2.根据量表所显示的结果，识别有轻微或显著学习困难的学生。谘商和评估1月中至谘商和评估1月中至7月教育心理学家协助学校1. 分析个别学生的识别结果；2. 厘定辅导计划；3.如有需要，使用《香港小学生读写困难行为量表》识别怀疑有读写困难的学生；及4.为个别有严重学习困难的学生安排评估。专家评估2月至7月教育心理学家提供所需的评估及谘商。1月至7月学生支援组为有学习困难的学生订立及推行学习支援计划，包括1.安排学习支援；2.与家长共同议定学生的家课和评估调适；及3.检视学生的进展及调节辅导方案。检视进展 / 检视进展 / 跟进支援如学生有良好进展，由科任教师继续1.监察学生的学习情况；及2.按需要提供支援。如学生的进展未如理想，学校1.提供额外的学习支援；及2.定期检视学生的进展。谘商和覆检教育心理学家协助学校1.谘商和覆检教育心理学家协助学校1.覆检学生的进展；2.为持续有学习困难的学生安排评估；及3.按照专家的评估结果修订辅导计划。专家评估教育心理学家提供所需的评估及谘商。就读公营小学的非华语学生亦纳入「及早识别和辅导有学习困难的小一学生」计划。非华语学生如经过两年有系统而全面的支援，学习进展仍不理想，学校最迟应安排他们于小学三年级时接受教育心理学家的评估1。教师如怀疑学生有学习或言语障碍以外的支援需要，应谘询特殊教育需要统筹主任、学生支援组或学生辅导人员，以便跟进；如有需要，亦应与校本教育心理学家或其他专业人员商议，并为学生安排跟进及支援。有需要时，教师应与专责人员及家长商讨应否转介学生到合适的机构或专家接受评估。4.3识别工具小学 教育局编制了具有常模参照的「小一学生之学习情况量表师可以及早识别怀疑有学习困难的小一学生。教师亦可运用已派发给所有小学香港小学生读写困难行为量表(第二版以识别怀疑有读写困难的学生。如有需要，学生支援组可依既定的程序转介学生接受有关的专业评估，有关详情请参阅「及早识别和辅导有学习困难的小一学生」工作流程图。如教师怀疑学生有语障则可参考教育局提供的\h「学生语能 \h甄别问卷」(小学适用)或由校本言语治疗师提供的相关甄别问卷，初步识别学生的言语困难情况。\h学生语能甄别问卷(小学适用)【登入路径：教育局网页>教育制度及政策>特殊教育>特殊教育资源中心>言语障碍>「学生语能甄别问卷」（小学适用）】中学 对于刚升读中一的学生，教师除了可从不同的途径观察他们在学习方面的强项和弱项外，亦可分析学生过往的学习成绩和已有的评估资括从小学取得的专业评估资料(必须先得1根据研究显示，学生在学习第二语言时，一般需要五至七年的时间，才能完全掌握。因此，有需要让非华语学生浸淫在本地的语言学习环境一段时间，而期间给予适切的语言及学习支援，然后才为怀疑有学习困难的学生进行评估，这样可排除学习困难源于文化及语言差异的因素。家长同意)及「中一入学前香港学科测验」成绩等，了解学生是否有学习困难。如教师怀疑学生有读写困难，可运用具有常模参照的「香港中学生中文读写能力测验(教师专用)」(2008)和「香港初中学生读写困难行为量表」(2009)，初步甄别学生是否有读写困难。如教师怀疑学生有语障则可使用教育局提供的\h「中学生语\h能甄别问卷(教师用)」，初步识别学生的言语困难情况。\h中学生语能甄别问卷(教师用)【登入路径：教育局网页>教育制度及政策>特殊教育>特殊教育资源中心>言语障碍>「中学生语能甄别问卷」（教师用）】学校可使用这些工具以初步识别学生的学习困难、语文能力和言语障碍，并透过优化课堂教学及早帮助有轻微或短暂学习困难的学生，或为有语障的学生提供辅导和调适(即第一层支援)。倘若学生的学习或言语困难持续，教师便应把他们的情况与「学生支援组」商讨，以便安排专业评估和考虑加强辅导(即第二层支援)。如有需要，学校可转介学生到评估机构／专家接受专业评估。4.4特殊教育需要的评估机构／专家有关评估学生的特殊教育需要的评估机构／专家，可参考下表：特殊教育需要类别评估机构／专家特殊学习困难(读写障碍)教育心理学家或临床心理学家智力障碍生署／医管局儿童体能智力测验中心自闭症学生健康服务）注意力不足/过度活跃症学生健康服务）肢体伤残注册医生视觉障碍眼科医生或香港盲人辅导会辖下普通眼科及低视能中心听力障碍听力学家言语障碍言语治疗师精神病学生健康服务）4.5跟进及支援就读于公营小学及中学的学生，若怀疑有学习困难，例如读写或智力问可转介他们给校本教育心理学家作评学校若怀疑学生有语障问校本言语治疗服务提供评如有需要，可由教育局言语治疗服务组作评估。衞生署或医管局辖下的儿童体能智力测验服务亦会为有发展问题的儿童提供服务。有关学龄儿童评估服务的详情，可参考由教育局、衞生署及医管局所提供的\h《政府为怀疑有发展障碍的学龄儿童提供的评估服\h务》单张。\h《政府为怀疑有发展障碍的学龄儿童提供的评估服务》单张【登入路径：教育局网页>教育制度及政策>特殊教育>特殊教育资源中心>视觉障碍>政府为怀疑有发展障碍的学龄儿童提供的评估服务单张】4.5.1专业评估言语及语言评估(1)如教师怀疑学生有言语问题，可以转介他们给校本言语治疗师进行专业评估。所有需要转介作专业评估的个案，必须获得家长同意；(2)学校转介个案前，由班主任及有关教师了解学生的言语问题，并搜集有关资料，例如学生的学习表现，参与一般课堂及课外活动时的沟通表现等。班主任宜约见家长以了解他们的关注；(3)一般来本言语治疗师会透过与家及学生面观课、问卷填写、个别专业评估等不同方式来评估学生的言语能力。为非华语学生进行评估时，校本言语治疗师会考虑学生的文化和教育背景、生活经验、学习历程、语言能力及其他资料而选用合适的评估工具及方法，并按需要在评估学生或访问家长时邀请合适的人士协助翻译；及(4)校本言语治疗师会于评估后与家长及教师就有关学生的困难及跟进方法作沟通。教育心理评估有关个案咨询及转介的流程，请参阅附件(二)。(1)如教师或家长察觉学生有学习或适应困校人员应与家长共同商讨及协作，以跟进学生的学习或适应情况。学校应安排合适的第一及第二层支援，尝试运用不同的策略支援学生。如学生达到预期的进展，学校人员应继续定期检视进展情况并安排跟进。如学生经支援后未见预期的成效，学校可咨询校本教育心理学家的意见，以调整支援策略。(2)如认为学生需要教育心理评估，学校人员应全面了解学生的表现，包括学习表现、社交行为表现、人际关系、参与课外活动情况校人员亦应约见家长以全面了解他们的关注及讨论其子女的困难；(3)学校人员应采用附录二的转介表格并按需要提供额外资料，以转介给校本教育心理学家的个案作专业评估或介入。转介文件须由校长签署，并夹附由相关学校人员提供的资料。转介个案前，学校必须获得家长同意(如学生已年满十八岁，亦须获得学生的同意)；(4)一般来说，校本教育心理学家会透过与家长、教师及学生面谈、观课、问卷填写、个别专业评估等不同方式来评估学生的学习需要;(5)为非华语学生进行评估育心理学家会考虑多项因素包括学生的文化和教育背景、生活经验、学习历程、语言能力及其他资料而选用合适的评估工具及方按需要在评估学生或访问家长时邀请合适的人士协助翻译；及(6)经教育心理测量的学生，教育心理学家会在评估后发出一份评估摘要给家长，内容一般包括主要评估结果和支援建议。如有需要，家长/监护人亦可申请索取教育心理学家提供给学校参考和存档的学生评估报告的复本。表格可向学校索取，或从以下二维码或循所示的登入路径获取：\h校本教育心理服务学生评估报告复本索取表格【登入路径：教育局主页>教育制度及政策>特殊教育>支援及津贴>全校参与模式融合教育>家长及公众教育】(7)接受校本教育心理学家评估的个案支援组」应在学生完成专业评估后三至四个月内召开评估后会议，邀请家长、专业人员和相关学校人员出席。举行会议的日期会由教育局向校本教育心理学家收集并记录在「特殊教育信息管理系统」内。教育心理学家会在会议中向教师和家长解释评估的结果，与会者会共同商议支援措施并决定学生的支援层级。在有需要时教育心理学家或学校人员亦会转介学生接受其他机构的服务；(8)学校在召开会议后，尽可能在六星期内发出一份学生支援摘要给家主要的支援和调适项学生的支援层学校可参考附录四和附录五的模板。4.5.2 学校配合专业评估的跟进工作一般来童体能智力测验中心及学童保健服务会为接受评估服务的学生的家长提供评估摘要；学校收到上述机构发出的评估摘要后，宜先了解学生的适应情况，例如由学生辅导人员或学校社工向家长及教师了解学生在学绪及行为方面的表现，然后按需要为学生安排适当的支援。如学校认为学生需要进一步的专业谘询、评估或支援，亦可与校本教育心理学家或其他专业人员商讨；在新学年开始师宜按需要参阅学生的评估报告及上年度的学生支援摘要和年终检讨便了解学生的特殊教育需要及进展情况。学校可透过个案会议，让原任及新任的教师交进一步支援学生的目标和策援组」亦须持续评量个案的进统整校内外服务资源以提升支援的效果；如学生的障碍程度较为严重，而透过重点支援仍未能适应学校生活，学校可与家长及专业人员共同协商学生是否需要入读特殊学转介，可联络教育局特殊教育支援第二(有关家长选校须知可参\h全校参与模式融合教育家长篇》)； 学校应鼓励家长于学生在转校或升中时主动通知新学校子女的特殊教育需要；在家长的同意下，将学生的医疗报告、评估报告、学生支援摘要、学习记录、教学建议及年终检讨表等资料转交新的学校。在有需要时，学校应为小六学生填中一入学前香港学科测验特别安排表附录以便中学为有关学生提供合适的安排，详情请参阅教育局以\h「转交有特殊教育需要学生的资料」为主题的\h通告第\h15/2019号。\h教育局通告第15/2019号【登入路径：教育局网页>教育制度及政策>特殊教育>支援及津贴>普通学校>支援中学的学生学习差异的支援措施和资源>教育局通告第15/2019号转交有特殊教育需要学生的资料】 教师可参阅\h《认识及帮助有特殊教育需要的学生~教学指引 \h》、\h《基础教育课程指引－聚焦．深化．持续（小一至\h小六有效的学与教及\h《中学教育课程指引》分册\h5照顾学生的多样性的相关章节，以便为学生在教学、课程、评估和社群适应提供支援。教师亦可参阅\h《认识及帮助\h有精神病患的学生─教师资源手册为有需要学生提供支述资料的详细内容可透过以下的二维码或循所示的登入路径获取:\h《认识及帮助有特殊教育需要的学生~教学指引》【登入路径：教育局网页＞教育制度及政策>特殊教育>资源>特殊教育资源中心＞认识及帮助有特殊教育需要的学生-教学指引】\h《基础教育课程指引－聚焦．深化．\h效的学与教【登入路径：教育局网页＞课程发展>最新课程文件>《基础教育课程指引─聚焦‧深化‧持续（小一至小六2014＞分章4：有效的学与教】\h《中学教育课程指引》分册5:照顾学生的多样性【登入路径：教育局网页＞课程发展>最新课程文件>《中学教育课程指引》(2017)＞分册5︰照顾学生的多样性】\h《认识及帮助有精神病患的学生─教师资源手册》【登入路径：教育局网页＞学生及家长相关>危机处理>学生自杀及学校危机处理>认识及帮助有精神病患的学生─教师资源手册】有关教育局及其他机构提供的专业支援，请参阅附录六。PAGEPAGE40第五章「学生支援组」学校须成立「学生支援组」或委派校内相关的功能组别，负责策划、推行及检视学生支援工作。学校需了解学生的特殊教育需要对他们在学习及适应上带来的影响，不可单以学生的特殊教育需要类别而假设他们有学习困难。学校可根据各人的实际能力和需要，制订支援方案及配套措施，让学生在最少限制的环境下学习。在制订、推行和检讨支援方案的过程中，应与家长沟通和协作，订定最切合学生需要的支援策略。5.1「学生支援组」成员「学生支援组」的成员应包括: 校长、副校长； 特殊教育需要统筹主任； 特殊教育需要支援老师（如适用）； 校本言语治疗师； 支援有特殊教育需要学生的教学助理； 相关学生的班主任、科任教师、课程发展主任／学务主主要科目主任或其代表； 辅导主任、辅导人员、学校社工等；及 教育心理学家、其他专业人员或教育局专责人员等按需要出席相关会议，例如每年的例会或个别学习计划会议。5.2 「学生支援组」主要成员的职责5.2.1 校长及副校长校长是学校关键的领导支持是有效推全校参与」模式融合教育的重要因素。他必须认同特殊教育需要统筹主任的领及统筹的角持统筹主任领学生支援组」策划和执行有关工时，确保全体教职人员均有共同信积极配生支援组所有持份括教职家长和学生）清楚知道学校支援有特殊教育需要学生的政策、措施和策略。具体而言，校长及副校长的职责应包括以下各安排合适的人选担任特殊教育需要统筹主任，包括全面考虑其教学年资、工作经验和相关资历1；安排特殊教育需要统筹主任及特殊教育需要支援老师尽快完成有关的特殊教育培训；恰当地分配特殊教育需要统筹主任2的工作，以便特殊教育需要统筹主任有足够的空间发展及处理支援有特殊教育需要学生的职务；向其他教师说明设立特殊教育需要统筹主任的目的是让学校有专责人员统筹支援融合教育的工作，因此其职责须与支援特殊教育需要相关，其教学工作在一般的情况下亦较其他相同职级的教师少；了解教育局为特殊教育需要统筹主任所提供的专业培训课任统筹主任能够为学校带来正面的转向其他教师阐明其职责及鼓励教师与统筹主任协作；安排负责支援有特殊教育需要的教师及教学助理(尤其以学习支援津贴聘请的教师／教学助理)、特殊教育需要支援老师、校本言语治疗师等加入「学生支援组」；及赋权特殊教育需要统筹主任管理及运用学习支援津贴和其他相关资源(如有特殊教育需要非华语学生支援津贴(如有))等。5.2.2特殊教育需要统筹主任特殊教育需要统筹主任(统筹主任)应担当领导的角筹校内融合教育支援策略的制订、推行及检讨，以加强学校推行融合教育的效能，让有需要的学生受惠。1例如（即「三层课程）或同等学历。2由2019/20学年起，取录较多有特殊教育需要学生的公营普通学校统筹主任的职级获提升至晋升职级，让统筹主任更有效地履行其领导职责。统筹主任须专责协助校长推参与式融合教因此须运用约70%(晋升职级适用)或50%(基本职级适用)的时间处理与支援有特殊教育需要学生相关的职下的时间则用于优化课堂教学，其统筹的职责包括： 统筹校内有关支援有特殊教育需要学生的事宜；协助校长和副校长等学校管理层策划「全校参与式融合教育的发展；带领「学生支援组」推动「全校参与」模式融合教育，建构校本共融文化；及进行推广及发展的工作，以及其他系统层面的工作，如教师培训等。具体而言，统筹主任须带领「学生支援组行下列职根据推动融合教育的基本原则3，有策略地策划、推行和监讨及评估各项校内支援有特殊教育需要学生的措施及资源的运括妥善运用学习支援津贴及灵活调配校内的人力资源等；以跨专业团队模动及早识别和支援有特殊教育需要的学生；透校参与与教师/功能小组进行协作，为有特殊教育需要的学生拟定支援计行课程及教学调适、考试及评核特别安排等；透过共同备课、协作教学等安排，引导校内同工采用有效的支援策略，提升有特殊教育需要学生的学习成效；与校内辅导团队协作，从学与教及资源运用的角度提供意见，照顾有精神病患学生的学习需要，以及加强精神健康教育；推动家校合家长互相配合以支援有特殊教育需要的学生；3教育局秉持五个基本原则推动融合教育，即「及早识别「及早支援「全校参与「家校合作」和「跨界别协作。42PAGEPAGE50检视校内教师接受特殊教育培训的需要及情系统地安排教师接受相关培训，并策划及组织校内专业发展活动，提升教师团队的能量；及加强对