对外汉语教学法

对外汉语教学法（一）教学目的和要求本课程是语言学与应用语言学专业的硕士学位专业课。本课程重点介绍和评析对外汉语教学法的理论、原则和方法，并力图结合教学实践中的课堂教学技巧，使学生能将所学习的知识运用于实际教学，并创造出适合于对外汉语教学的教学方法。（二）基本教学内容第一章第二语言教学法的流派与理论第二章各种课型的课堂教学方法与技巧第三章当今对外汉语教学法的研究成果第四章对外汉语教学法的研究方法（三）主要参考资料1．齐沪扬、陈昌来《应用语言学纲要》，复旦大学出版社，2004年4月。2．周小兵、李海鸥《对外汉语教学入门》，中山大学出版社，2004年。3．刘珣《对外汉语教学简论》，北京语言文化大学出版社，2002年8月。4．蒋可心《对外汉语教学法研究》，黑龙江教育出版社，2002年12月。5．刘珣主编《对外汉语教学概论》，北京语言文化大学出版社，1997年6月。6．崔永华、杨寄洲《对外汉语课堂教学技巧》，北京语言文化大学出版社，1997年。7．陈阿宝《对外汉语教学研究》，山西人民出版社，2002年7月。8．徐子亮《汉语作为外语教学的认知理论研究》，华语教学出版社，2000年。9．赵金铭主编《对外汉语研究的跨学科探索》北京语言大学出版社， 2003年。10．王建勤《汉语作为第二语言的习得研究》，北京语言文化大学出版社，1997年7月。11．章兼中《外语教育学》浙江教育出版社， 1993年12．吕必松《吕必松自选集》，北京语言学院出版社，1994年。13．程棠《对外汉语教学目的原则方法》，华语教学出版社，2000年。14．张亚军《对外汉语教法学》，北京语言学院出版社，1988年。15．国家汉办教学业务处《对外汉语教学与教材研究论文集》华语教学出版社 2001年。（四） 任课教师：张新明（五） 时数：54学时（六） 考核方式：自选与对外汉语教学法有关的论题，写一篇课程论文。例如：1．汉语作为第二语言教学，可以从各种教学法中借鉴什么？2．怎样运用有关教学法分析和解决学生学习中的难点、偏误？3．怎样激发学生学习汉语的主动性，培养学生运用汉语的创造性？4．如何解决“结构”和“功能”的矛盾？5．适用于不同学习阶段，或某种课型的教学方法。6．提高学生听、说、读、写能力的教学方法。第二语言教学法与对外汉语教学一．导言1．学习目的：指导对外汉语教学实践重点介绍和评析第二语言教学法的理论、原则和方法，并结合对外汉语教学实践中的课堂教学方法、技巧，使学生能将所学习的知识应用于实际教学，并创造出适合于对外汉语教学的教学方法。2．教学内容：对外汉语教学的方法和技巧，受到第二语言教学法流派的直接影响。因此，需要先介绍第二语言教学法的主要流派，然后再介绍各种课型的教学方法、技巧及其他方面的内容。基本教学内容：第一章第二语言教学法的流派与理论第二章各种课型的课堂教学方法与技巧第三章当今对外汉语教学法的研究成果第四章对外汉语教学法的研究方法研究教学法的必备条件：除了要了解和熟悉上述内容，更重要的是参与课堂实践。这个学期，可行的做法是：阅读有关文献，了解课程与教材，多进课堂听课。3．第二语言教学法的实践性，涉及到对外汉语教学和研究的许多方面，如：*语言要素（语音、词汇、语法）、文字、言语技能、言语交际技能、文化背景知识。语音中的声调、洋腔洋调的纠正；语法中的补语、把字句、无标记被动句、时态表示法 。汉字的认读和书写。*提高学习效率，有效地训练阅读速度，培养听、说、写的能力 。*语言认知和习得规律、学习策略和交际策略的研究、中介语正负迁移的作用与影响。*不同学习水平、目的、国籍、年龄、性格、人数的教学（课程、教材、教法）。*教材内容的选择与编排（难易顺序、语句长短、操练形式、功能—结构—文化）。*现代化教学技术的运用（音像、多媒体）。4．100多年来，产生了许多教学法流派：18世纪“语法翻译法”t19世纪末20年代初“直接法”t20世纪30年代“自觉对比法”t40年代“听说法”750年代“视听法”t60年代“自觉实践法”t“认知法” t“人际法”T70年代“交际法”。不少著名的语言学家也参与了教学法的研究：英国的帕默，丹麦的叶斯帕森，美国的布龙菲尔德、乔姆斯基、克拉申 。对外汉语教学是交叉性、边缘性的学科。20世纪以来，各种学科越来越多，结合新的学科进行跨学科研究，应该是开创新的教学法的最好途径。5．研究教学法，最重要的是解决“怎样教”这个核心的问题。研究的方法，如：*结合的方法：教学法+汉语本体研究、习得与认知理论、多媒体教育技术 。*实验的方法：确定目标t设计实验（对象、对照组）t 制定计划t进行实验t整理分析t结果论证。二．第二语言教学法的定义和地位定义：从宏观上说，它是语言教学理论的一个完整体系，是处理教与学各类关系的一系列指导性原则。从微观上说，它又是贯彻这些理论、原则的一套方法和技巧。以往，语言教学法研究的结构模式是单一的，只是具体经验性、单纯操作性的，局限于：了解教材内容——熟悉教学方法。现在，语言教学法的研究有了很大的发展：从介绍流派到建立体系，从具体经验到科学实验，从教法研究到习得规律探讨，从了解教材到设计教学大纲，从传授知识到发展智力，从错误分析到中介语研究，从语言教学到跨文化交际，从外语考试到测试理论，等等。因此，实际上，语言教学法是多元化、多维度、多层次的，它是关于语言教学和语言学习的科学，研究对象是语言教学的全过程，以及这个全过程中的各个环节。因而，它是语言教学法规律、语言学规律、语言教学规律的总和，并不只是具体的教学方法和技巧。地位教学法在第二语言教学中具有十分重要的地位，它跟第二语言教学的四个方面（总体设计、教材编写、课堂教学、语言测试）都有密切的关系，具有很强的实践性。．跟总体设计的关系，例如：不同的学习对象：直接法和听说法适合儿童，认知法适合成人。不同的学习目的：只要学会日常生活对话，用听说法比较好。要学会阅读，用语法—翻译法、阅读法比较好。要当语言教师、翻译，用认知法比较好。*不同的学习阶段：初级阶段宜用听说法。中级阶段宜用交际法。高级阶段宜用认知法、语法翻译法。2．跟教材编写的关系，例如：在确定课文内容或前后次序时：*语法—翻译法：强调根据语言点的难易程度和系统性来编排。*功能法： 强调根据交际功能在实际生活中出现的先后来编排。*听说法： 强调设计大量的重复性、机械性的练习。3．跟课堂教学的关系，例如：*语法—翻译法：主张使用学生母语，着重课文内容和语法的讲解及翻译能力。*直接法和听说法：不主张使用学生母语，着重听和说的能力。确定教学方法：如何展示和讲练，从课文开始还是从句型开始，先分项练习还是先综合练习，怎样利用各种教学辅助手段，用演绎法还是归纳法（语法翻译法、直接法），如何进行交际性练习（交际法），如何以学生为中心（人本法），教师的语言如何体现i+1的可理解输入的原则（自然法）。4．跟语言测试的关系（学能测试、成绩测试、水平测试） ，例如：*语法—翻译法：重视语法结构、翻译能力的考查。*直接法和听说法：重视听和说的考查。三．语言教学法与相关学科的互动关系随着社会科学、自然科学的发展，语言教学法也不断向纵深发展，呈现出了与其他相邻学科高度综合、互相渗透、边缘交叉的趋势。例如：1．与心理学的关系首先，语言教学法与心理学的关系最密切。各类教学法的产生都有其心理学基础，例如：*语法—翻译法：心理学基础是官能心理学。*直接法：心理学依据是联结主义心理学、幼儿语言习得论。*听说法： 心理学基础是行为主义的刺激—反应论*认知法， 心理学依据是认知心理学。其次，所有教学法都涉及到心理学学科的相关问题。例如：*全身反应法：涉及听—说的心理机制。*阅读法：涉及书面符号认知记忆的阅读心理。实施语言教学，研究语言教学规律，需要研究学习者习得语言的心理过程、策略，这就需要借助心理学的理论和方法。当前，认知心理学在第二语言习得的研究中备受重视，是语言习得理论的主要支柱之一。2．与语言学的关系第二语言习得理论和实践的发展一直受语言学理论的支配。例如：*语法—翻译法：理论基础是历史比较语言学。*听说法： 理论基础是结构主义的描写语言学。*认知法： 理论基础是转换生成语法。其次，也涉及到语言研究的方面，如：认知语言学、配价理论 。3．与教育学的关系。语言教学本身就是教育的一类。例如：*静默法、咨询法：与“以学生为中心”的教育理论的出现和成熟有密切的关系。*学习水平的测量：与教育统计学有密切的关系。4．与神经生理学的关系。例如：*启示法：是心理学和神经生理学知识相结合的产物。此外，相关学科发展得比较成熟，相应的教学法也会比较完善。例如：*20世纪以来，描写语言学一直在稳步发展，以之为基础的“听说法”也发展得比较成熟。*50年代末产生的转换生成语法，其理论一直在不断修正，以之为基础的“认知法”也就一直没能发展

成一个比较成熟的教学体系。或干扰。T4070或干扰。T4070年代第一章 第二语言教学法的流派与理论第一节各种教学法流派的分类：100多年来，产生了许多教学法流派，其出现的年代与先后顺序：18世纪“语法翻译法”t19世纪末20年代初“直接法”t20世纪30年代“自觉对比法”年代“听说法”750年代“视听法”t60年代“自觉实践法”T“认知法” t“人际法”t“交际法”。各种教学法都有其产生的理论基础、体现的教学原则、采取的教学方法。根据不同的原理、类别、特征，可以有不同的分类。例如：根据哲学原理，可以分为三类：理性主义、经验主义、理性一经验主义(2)根据教育学原理，可以分为三类：演绎法、归纳法、演绎一归纳法(3)根据心理学原理，可以分为三类：认知规则说、刺激一反应的习惯说、认知二习惯说(4)根据语言学原理，可以分为三类：语言是规则的体系、语言是习惯的体系、语言是规则一习惯的体系：(5)综合哲学、教育学、心理学、语言学的类别，以及语言教学特征，可分为四大派：•强调自觉掌握的认知派：主要是：语法翻译法、阅读法、认知法、自觉对比法。哲学类别是“理性主义” 教育学类别是“演绎法”心理学类别是“认知一规则说” 语言学类别是“语言是规则体系”•强调习惯养成的经验派：主要是：直接法、情景法、听说法、视听法。哲学类别是“经验主义” 教育学类别是“归纳法”心理学类别是“刺激一反应说” 语言学类别是“语言是习惯体系”•强调情感因素的人本派：主要是：团体语言学习法、咨询法、沉默法、暗示法、全身反应法。哲学类别是“经验主义” 教育学类别是“归纳法”心理学类别是“情感和相互交往” 语言学类别是“语言是交际工具”•强调交际运用的功能派：主要是：功能法(交际法)、综合法、折衷法、自觉实践法、功能一结构法、情景一结构一功能法。哲学类别是“经验一理性主义” 教育学类别是“归纳一演绎法”；心理学类别是“习惯一认知说” 语言学类别是“习惯一规则体系”第二节各类教学法流派的基本理论基础根据语言学、心理学的理论基础和语言习得理论，这四大派又可分成两大类。当然，这两大类的划分不是绝对的，其中存在交叉现象。第一类：重语言知识和语言结构规则，强调课堂中的自觉学习。又可分为两类：*认知派以语法翻译法为代表，强调对语言规则的理解和自觉掌握。认知学派认为：教育的最高要求是使学生掌握逻辑推理能力、抽象概括能力；言语行为的基本特征是创新，不是模仿；强调有意义的理解性学习，并重视语言知识的科学性和系统性。理论基础是:•传换生成语法：强调语言是能创造性运用，并能生成无限句子的的规则体系。•认知心理学： 强调语言学习是学习者主动发现、掌握并运用语言规则的过程，是一种自觉的智力活动。*经验派以直接法为代表，强调通过对句型的大量模仿和操练形成习惯。经验派认为：学习是通过刺激、反应和对之进行强化形成的；强调模仿、重复、强化等手段的运用。理论基础是：•结构主义语言学：强调句型结构的重要性，认为通过扩展、替换有限的句型结构就能掌握外语。19世纪后期产生新语法学派：强调语言学习中由模仿操练形成类推的原则。•联结一行为主义心理学：强调语言学习要跟客观事物的直接联结，通过刺激t反应t强化立条件反射------形成语言习惯；认为学习外语跟习得母语一样，都靠感知和模仿获得的。第二类：重语言功能意义和交际技能，强调在课堂内外的交际中自然习得。也分两类：*人本派理论基础是：人本主义心理学。人本主义心理学强调：教学要以学生为中心，要重视人的情感因素与人际关系；语言学习的内容与方式，应该从学习者的需要出发；要营造轻松愉快的学习气氛，清除心理障碍，充分发挥学习者的潜能。*功能派理论基础是：功能主义语言学。功能主义语言学强调：语言的本质功能是社会交际功能，语言学习应通过对语言意义的理解和表达来掌握语言；在课堂内外，不仅要自觉地学习，更要自然地习得，在言语交际中逐步培养语言交际能力。第三节对第一类和第二类的再分析：1教学目标：第一类：强调语音、词汇、语法知识的教学，以及口语、听力技能的训练。第二类：强调语言交际能力的培养，包括：•语言能力：语音、词汇、语法、文字；听、说、读、写。•社会语言能力：在不同的语境中恰当、得体地运用。3•话语能力：表达完整语义，进行连贯表达。4•策略能力：应变能力、增加效果。如：解释、委婉、回避、语体转换 -----教学内容、顺序安排、大纲特点：第一类：教学内容:着重语言知识的学习。教学顺序:根据语言内容的难易程度或出现的频率，由易而难，循序渐进。大纲特点:配有语法项目表、词汇表。第二一类：教学内容:着重情景、功能的学习。教学顺序，由学习者交际的需要来决定。大纲特点：有用于交际的功能、意念、话题、表达，也包括语法和词汇内容。功能：指用语言叙述事情和表达思想，即“怎么说” 。如：问候、介绍、感谢、道歉、询问、请求、同意、高兴、希望、建议等。意念：指根据特定的交际需要，规定所要表述的具体内容，即“说什么” 。分为两种：一种是普通意念：时、空、数量等，如存在、方位、时间、空间、数量、质量 ---一种是特殊意念：话题直接决定的各类词汇，如问路、购物、天气、爱好 ---话题：如社会生活、风俗习惯、经济贸易、文化教育、交通、医疗、环境等。表达：根据社会身份、性别、年龄、场合等，使用不同的表达方式进行得体的表达。•教与学的活动类型：第一类：如听说法，基本上采用句型操练和对话活动。第二类：如交际法，主要采用“完成任务”的活动。如学习了询问姓名、地址、电话等句子后，让学生互相询问，并将所得信息记在通讯录上。同一种对话、交互式的活动，在不同教学法中的作用是不一样的：*在听说法中，只是为了避免学习枯燥。*在交际法中，则是为了进行相互交流的练习。4．学习者在学习过程中的作用：第一类：如在听说法中，学生在教学活动中处于被动地位，只是一种刺激—反应的机器，其主观能动性难以发挥。第二类：如在交际法中，学生在教学活动中处于主体地位，体现“自我学习”的过程。5．教师在教学过程中的作用：第一类：教学依赖教师。第二类：教师是学习的引导者、顾问。6．教材的内容：第一类：在教材内容、进度上有详细的规定，并需要提供足够的示范性结构规则，以及词语用法。第二类：强调教材应给教师和学生自主性发挥的空间，所用材料不应是为第二语言学习者编写的，而应是为本族语学习者所用的“真实”的材料。各种教学法流派都有其必然性和合理性，虽然存在对立、排斥的关系，但却是不断向前发展的，后者吸取前者的优点，弥补以往的不足，形成继承和发展的关系。第四节各种教学法详介1．语法—翻译法（grammar—translationmethod）盛行于18世纪末的欧洲，起初用于学习古拉丁文和古希腊文。其实，当时古拉丁文和古希腊文已经不再用于口头交际，仅是用于学术著作、官方文件的“国际语”。而是否精通这些语法极为复杂的语言，也是当时衡量一个人是否受过良好教育，是否具有智慧的标志。因此，语法—翻译法的主要教学目的是为了读和写，并不是为了听和说。顾名思义，语法—翻译法就是以“语法”为教学内容，以“翻译”为教学手段的。其基本特征是：（1）教学目的是双重的：通过翻译，培养学生阅读、书写的能力；通过讲练复杂的语法，发展学生的智慧。（2）语言材料是古典书面语，词汇和语法规则是主要的教学内容。（3）教学语言依靠学生母语，教学方式以翻译为主（外语和母语互译） 。（4）词汇教学主要通过对译的词汇表孤立地进行。（5）语法教学主要讲词的形态和曲折变化，以及复杂的语法现象。教学过程：教字母发音T孤立地讲解单词、语法规则（从规则到例证的演绎法，边讲边译，再用互译来巩固）7阅读课文（先用学生母语介绍课文内容，再逐词翻译，然后朗读课文，最后再用互译法来巩固）理论基础：*语言学基础是传统的历史比较语言学。历史比较语言学对古梵文、希腊文、拉丁文和现代印欧文进行了历史比较与分类研究，认为一切语言的规律，以及词汇所代表的概念都是共同的，所不同的只是词汇的语音和书写形式，所以通过两种语言中词汇的互译和语法关系的替换，就能掌握另外一种语言。由此，语法—翻译法强调不同语言的共性，强调母语能力和翻译能力的重要作用，并且注重语言规则的学习，认为语言教学就是规则的理解和教学。*心理学基础是18世纪德国的官能心理学。官能心理学认为，人的心灵可划分为不同的官能（如认识、情感、意志等），各种官能都可以单独进行训练与培养，以促进其发展。尤其是由于拉丁语的语法极其复杂，因此，学习拉丁语的语法就成了发展智慧的重要手段。由此，语法—翻译法把第二语言教学看作是一种特殊的智力训练，是发展心理的一种特殊途径。优点是：1．基本符合成人学习第二语言的规律和心理过程。2．重视通过大量阅读和背诵原著，培养阅读能力。学生基本功扎实；3．注重利用语法，启发思维，训练智慧。学生素养较高。4．学生掌握语法规则，有利于增强理解外语和运用外语的能力。5．有利于学生理解生词意思，特别是抽象概念的词语。缺点是：1．过分偏重阅读能力的培养，忽视听说能力的培养；2．过分重视语法教学，不注重运用语言能力的技能训练。3．过分依赖母语和翻译，不仅占用了大量教学时间，而且不利于培养学生直接用外语理解和表达思想的能力。4．对多语种的学习对象，教师无法操作。直接法(directmethod(又称"改革法"、"口语法"等)产生于19世纪末20世纪初的西欧。当时西欧各国工业发展、贸易兴盛，国际交往日益频繁，需要大量外语口语人才。语法翻译法忽视现代语言中口语技能的培养方法，明显不适应社会发展的需要。由此，一些语言学家和教师进行了教学改革，直接法就此应运而生。它对第二语言学习影响很大，对听说法、视听法、功能法的产生都产生了很大的影响。代表人物：德国语言教育家菲埃托( V.W.Vietor)是奠基人；大力推广者是德国教育家贝利兹(M.D.Berlitz);还有法国外语教学法家古恩(F.Gouin)、英国的帕默(H.E.Palmaer)、魏斯特(M.West)、丹麦的叶斯珀森(O.Jespersor)等。典型教材是英国艾克斯利(C.E.Eckerslel)的《基础英语》。直接法主张仿照儿童学习母语的自然过程来设计教学过程。由此，其基本教学原则是：(1)尽量不用母语，直接用目的语进行教学，用动作、图画等直观手段进行教学。(2)语言材料是现代语言。口语领先，先听说后读写。初学阶段不多讲语法规则。(3)以句子为教学的基本单位，整句学，整句用，在句子学习中学习单词和语音。(认为：儿童学习母语不是从学习一个个孤立的字母，单词、语法开始的，而是一句一句学习的。

并认为：学生在掌握一定数量的句子后，就能利用替换、类推等方式构造出新的句子。 )(5)用直接感知、模仿、类推为主要教学手段。认为模仿、重复所学的语句，由此养成习惯就能进行类推，达到自动化程度。到一定阶段，再对语法进行归纳。教学过程：演示、动作t教师领说t学生边听边做动作t认读动词和句子理论基础：心理学基础是联结主义心理学。联结主义心理学注重语言跟客观事物的直接联结，并强调感知和模仿，认为学习外语跟习得母语一样，都是靠人的自然能力。语言学基础是结构主义语言学，强调句型操练的重要性。另外，还有 19世纪后期产生的新语法学派(newgrammarians),代表人物是德国语言学家保尔(H.Paul),强调模仿、操练形成语言习惯的类推原则。可以说，这种类推原则也是直接法的语言学理论基础。优点是：用各种直观手段进行自然的口语教学，学生容易理解，同时能活跃课堂气氛，激发学习兴趣。特别适用于入门阶段或少年儿童。重视语言实践操练和听说能力的培养，能促使学生不通过“心译” ，养成直接使用目的语进行思维和交际的习惯。重视模仿，有利于培养正确的语音、语调和外语语感。以句子为教学的基本单位，有利于学生完整地理解句义，并进行有意义的句子操练。缺点是：忽视成人思维和学习第二语言的特点，将成人学习外语和儿童习得母语混为一谈。完全排除母语的中介作用，不仅浪费时间，而且不易讲清抽象概念，造成学习困难。片面强调口语教学，不够重视读写能力的培养。此外，应该使用哪些句型也不确定。忽视语法的监控和指导作用。仅靠机械性模仿、操练、记忆，却不了解词语之间的搭配关系和句子的结构特征，就难以监控自己所使用外语的正确性，也不利于指导语言再实践，难以灵活地运用所学语言举一反三。自觉对比法(又称“比较法”或“翻译比较法”)

产生于30年代的前苏联，是继承和发展了语法翻译法的一种方法。主张让学生通过对比分析外语和母语的语法结构，达到自觉理解语言材料的程度。因此，自觉对比法的自觉性与直接法的机械性是截然不同的。基本特点是：（1）依靠母语进行翻译和对比。认为母语和外语的互相翻译、对比，是学生自觉理解和掌握外语的基础。（2）语言规则指导语言实践。强调在分析理解语言知识的基础上进行模仿，才能自觉模仿、自觉操练，并形成牢固的记忆。（3）在书面语的基础上进行口语教学。强调视觉感知的可靠性，认为口语要在书面语基础上进行训练和培养，才能获得有效的发展。。词汇、。母语教学顺序是由分析到综合： 语音T词汇T语法T句子T课文。即先分析性地掌握语音、词汇、。母语语法知识，再综合性地掌握句子和课文。理论基础：教育学基础是前苏联教育学中的自觉性原则，认为外语教学中的自觉性，是指在分析、对比两种语言的基础上理解语言材料。因此，外语教学中要系统地讲解语法知识，对比两种语言；学生的注意力应该集中在语言形式上，而不是语言表述的内容上。语言学基础是结构主义语言学，认为语言是由语音、词汇、语法三要素组成的一个系统，因此语言学习就是要掌握这些要素。自觉对比法还认为，学生早已掌握了母语，在学习外语时，思维的外壳不是外语，而是母语。因此，学生学习外语时要依靠母语来讲解和翻译，用母语与外语进行对比，是理解和掌握外语的基础。心理学基础是生理学家巴甫洛夫的两种信号学说：第一信号是“实物”，第二信号是“语言”是已经掌握的第二信号，外语是需要新学的第二信号。新的第二信号要依靠已经掌握的第二信号，要在原有的第二信号的基础上，才能与第一信号的客观世界建立直接联系。因此，自觉对比法依靠母语的原则，就是建立在两种信号心理学说的基础上的。优点是：1．重视自觉性原则。2．重视培育学生的阅读能力。3．外语和母语翻译对比，有助于发挥母语的正迁移作用，防止负迁移作用。3．掌握语法规则有助于学习外语。缺点是：1．过分强调培养阅读能力，忽视口语能力的培养。2．片面强调翻译、对比、语法讲解，会占用大量的课堂教学时间。3．学生缺乏言语交际性操练，难以掌握运用语言表达思想的能力。§对比分析在教学中的运用——难度等级模式：制定“难度等级模式”的作用：进行语言对比，预测教学难点，减少预测的主观性；利于在教学中针对难点采取强化手段，克服母语的负迁移干扰，建立起新的语言习惯。零级：在第一语言和目的语中是有共同性的，具有正迁移作用。如：英语和汉语的基本语序都是： S—V—O。以英语为母语的学生，在学习时没有困难。一级：在第一语言里是分开的两个项目，在目的语里是合成一项的。如：英语中，单数的第三人称代词：有 he和she的区别，但汉语的读音都是tqo以英语为母语的学生，在学习时要忽略单数的第三人称男性、女性的区别。二级：在第一语言里有，但在目的语里没有。如：英语形容词谓语句中，要用系动词 be,但汉语中一般不用。以英语为母语的学生，要避免使用“是”，防止其介入性干扰。三级：在第一语言里的某个项目，在目的语里也有相应的项目，但是在形式、分布、使用上有差异。如：英语和汉语中都有被动句，但汉语中还有无标记的被动句。以英语为母语的学生，必须重新习得，否则难以理解：茶喝了。四级：在目的语里有，在第一语言里没有。如：“把”字句、补语。以英语为母语的学生，在学习时会产生阻碍性干扰的困难。五级：在第一语言里的一个项目，在目的语里是分成几项的。如：英语的visit，在汉语里可以译为：参观、访问、看望。以英语为母语的学生，必须克服第一语言的习惯，逐项学习和区别。4．听说法（audiolingualmethod）产生于20世纪40年代的美国，是反对语法翻译法的另一种方法。第二次世界大战爆发后，美国军队大量出国作战，急需大批能听、会说外语的人才。语法翻译法显然不能满足速成培训的教学需要，听说法由此应运而生。当时，美国几乎所有的语言学家和外语教师都直接或间接地参加了外语人才的速成培训工作。听说法继承了直接法的主要教学原则，有比较完整的教学体系，以及比较成熟的教材，并且对视听法的产生也有很大的促进作用。代表性教材是《英语900句》。教学特点是：（1）课文内容以会话形式展开。听说领先，读写跟上。（2）以“句型操练”为教学中心，由易而难按序排列，依次教学。（3）通过刺激—反应—强化，反复模仿和操练句型结构，以养成习惯，达到灵活运用。（4）并不排斥母语，通过母语和目的语句子结构的对比，确定句型和教学难点。（5）大量使用视听设备、语音实验室。（6）对学生的成功反应立即予以强化；有错必纠，以尽量防止出错。教学过程只有两个：一是理解，二是运用。一共分五段：认识（展示句型）7模仿（模仿生词和句子）7重复（反复说，直到完全记住句型）7变换（词语替换、句型转换）7选择（选择已学的词语或句型进行问答、对话、叙述）理论基础：心理学基础是行为主义的刺激—反应论，强调通过刺激—反应—强化，反复操练就会达到自动化程度，形成语言习惯。语言学基础是结构主义的描写语言学，认为语言是一种高度结构化、形式化的类型，掌握有限的句型结构，就能培养学生掌握运用外语的能力，并应该让学生在不知不觉中运用所学到的语言结构，养成一种语言习惯。布龙非尔德是代表性人物，他受行为主义心理学的影响，把语言看成是一种行为，是一系列的刺激和反应的过程，强调“学习语言就是实践再实践，其他方法是没有用处的” 。优点是：1．重视句型教学，这是掌握外语的有效手段。2．与直接法相比较，有较明确的句型理论、较具体的句型选择。3．对比母语和外语的句型结构特点，有利于针对重点和难点进行训练。4．重视听、说能力的培养。特别适用于短期学习，或以旅游为目的的教学。缺点是：1．过分强调句型结构的机械训练，而这些结构形式往往脱离真实、自然的语境和内容；而且，单纯的句型操练枯燥无味，引不起学生的兴趣，影响学习积极性。2．把语言看成是一系列刺激和反应的过程，忽视创造性活用语言的训练，以致难以培养学生灵活运用语言进行交际的能力。不少学生虽然把句型背得滚瓜烂熟，但是在现实生活中无法使用；或虽能快速反应，但缺乏连贯、自如表达思想的能力。3．片面注重听说，忽略读写，可能使学生学习缺乏后劲。4．母语和目的语的对比，并不能预示学生的全部难点和错误。5.视听法（audio-visualmethod）（又称"情景法"）产生于20世纪50年代的法国。强调在一定情景中，听觉感知和视觉感知相结合，进行 整体结构感知。它来源于直接法和听说法，继承和发扬了两者的长处，克服了听说法脱离语境进行机械句型操练的不足。代表性教材是《新概念英语》。主要特点是：（1）利用电化教学手段（幻灯、录音），使听觉感知和视觉感知相结合。（2）通过图象和对话展示的情景，直接感知整体结构中的对话，以及语音、语调、词汇、语法这些语言要素。（3）创造接近真实的情景，使语言和情景紧密结合。（4）重视口语教学。对四项言语技能的要求是：听 t说t读t写。教学过程：感知（听、看情景，感知内容中的词义、句义）7 理解（教师讲解图象中的词义、句义，再提问）t练习（学生在限定的内容及语言材料的范围内进行对话练习）T 活用（学生独立运用所学词语、句子进行创造性表达练习）理论基础：视听法与完形心理学有联系。完形心理学强调感知事物的完整性，以及情景和语言联系在一起所发挥的整体结构作用。心理学基础是行为主义心理学。视听法也把外语教学过程归结为刺激—反应—强化的过程，认为图象和声音信息相结合，共同刺激视听感官，比单纯用声音刺激收到的效果要好得多。认为对语言的三要素，也应该通过感知整体结构的方式来理解和掌握。学生对整体结构中的要素做出模仿反应，并进行反复强化操练，就会形成自动化习惯。语言学基础是描写语言学。认为对语言的句子结构进行描写，归纳出句型进行教学是有效的。认为在语言发展过程中，口语始终处于首位，而对话最能体现口语的特征，这是视听法重视完整的口头对话的重要依据。优点是：1．视听结合，能加速语言与情景建立直接联系。2．重视整体结构的对话教学，有利于培养口语能力，课堂教学也生动活泼。缺点是：1．过分注重听说，忽略读写；2．片面强调整体感知，而忽视语言知识的单项分析和训练，学生难以掌握语言规律；3．只重视语言形式，未能着重培养交际能力。6.认知法（cognitiveapproach（又称“认知---符号法"）产生于20世纪60年代的美国，创始人是美国心理学家卡鲁尔（ J。B。Carroll）。认知法肯定语法翻译法，强调认知语法规则，注重从心理学角度研究习得语言规律的心理特点，并注重在运用语言知识的过程中，培养学生思维的能动性。基本原则是：（1） 强调发挥学习者的智力作用，通过感知、记忆、思维、想象等积极的活动获得正确运用语言的能力，反对“直接法”那种单纯动物型的刺激—反应式的机械模仿学习。（2） 主张在掌握语法规则的基础上学习外语，在语法规则的指导下，变无意义的机械模仿操练为有意义的操练学习：先建立必备的认知结构，了解一定的语言规则，再创造条件让学生应用规则，创造性地使用语言。这种演绎法，是对语法翻译法的改革。（3） 必要时通过母语和目的语的对比，帮助学生理解和掌握语言规则。（4）听说读写并进，口头笔头并举，以促进各种感官同时运动，达到最佳的教学效果。（5）反对有错必纠，以防学生有恐出错而不敢运用，甚或丧失学习信心。教学过程分三个阶段：讲解（结合学生已有知识讲解新的语言知识）t 理解能力训练（先做理解性练习，如辨别题、是非题、问答题、选择题；再做语言结构性练习，如重复、替换、情景会话）t 综合运用（组织学生运用所学知识进行完全自由的言语交际性练习，如课文讨论、角色表演、语言游戏等）理论基础：*心理学基础是以奥苏贝尔（D.Ausebel）为代表人物的认知心理学。认知心理学认为：学习不是简单的刺激—反应和模仿重复，而必须是有意义的，是一个感知、记忆、思维、想象的过程，是大脑抽象思维活动的结果。强调只有真正理解了的东西，才能真正掌握。奥苏贝尔倡导有意义的学习，重视基本概念和理解规则。他把学习分为两类：一类是机械性学习，一类是有意义的学习。认为有意义的学习就是要把新旧知识联系起来，用原有知识同化学习新知识（演绎法）。*语言学基础是乔姆斯基的转换生成语法。认为语言是由无限的句子构成的，而无限的句子是由有限的规则生成的。强调语言是一种受规则支配的体系，而不是习惯体系，学习语言应该是一种有意识的创造性的运用过程。因而，语言教学的任务是要教给学生生成语言的规则系统，使学生能举一反三，创造性地运用语言。优点是：1．重视发展学生的智力因素，激励学生积极思维，创造性地进行交际活动。2．重视培养学生在理解语言知识、语法结构的基础上进行交际的能力。缺点是：1．过分强调要在认知语法规则的基础上进行教学，这种观点未必科学。2．作为一种外语教学法体系，需要在理论和实践上进一步论证。几十年来，认知法一直没有形成一种完整的教学体系，也没有编写出一本成熟的教材。原因大概是：生成语法本身不断变化，规则表达过于抽象而难以在教学中应用。语法翻译法：以语法教学为中心，强调记忆语法规则。听说法和视听法：用句型操练代替语法教学，强调机械的刺激—反应—强化养成习惯。认知法：重视对语法规则的理解和运用。共同的缺点都是过多地依赖语言的结构形式，脱离语言的社会文化内容（语义）和社会交际原则（语用），局限于句本位，忽视话语的教学。7．自觉实践法：产生于20世纪60年代初的前苏联，创始人是苏联心理学家别良耶夫。开始是以直接法为主，语法—翻译法为辅，后来再加入了听说法、情景法、功能法、视听法，形成了一个比较成熟的、综合性的教学体系。自觉实践法和自觉对比法不同：自觉实践法的“自觉”，是指注意力集中在表述的语义内容上，而不是集中在语言形式上。“实践”是指听、说、读、写的言语实践，旨在培养学生综合运用语言知识和技能的能力。自觉实践法的教学原则是：（1）交际性：强调培养外语交际能力，要求教学过程实现言语交际活动的交际化。（2）自觉性：自觉性并不意味着学生先要获得语法规则的理解，学生只要能理解句、篇的语义和实际用法，并且能运用，就算达到了自觉的要求。（3）功能—情景性：强调在言语情景中（如：做客）按功能（如：介绍、感谢）进行言语交际活动，能更有效地培养学生的言语交际能力。（4）直观性：充分利用实物、图片、动作、电化声像技术，以建立目的语和客体之间的联系，加速理解和掌握外语的进程。（5）语体差别性：要求在基础阶段学习“中性语体” （适用于不同年龄段、身份、交际场合、口语和书面语的语体），学习各种常用语体（科技、政治、文艺等）。（6）考虑母语的正迁移作用：讲解抽象和难理解的语言知识可以利用母语，其他操练和运用则尽可能多用外语。（7）在句法基础上学习词汇和语法，认为词是语言的建筑材料，不能用于交际活动，句子、语篇才是交际活动和外语教学的基本单位。（8）口语领先，在口语基础上进行书面语教学。优点是：1．吸收了直接法的实践性、视听法的情景性，改造了自觉对比法的自觉性。2．提出了外语教学的交际性、自觉性、功能—情景性等教学原则。3．在基础阶段先学习“中性语体”，可用性强，适用面广，交际中不易出错。缺点是：1．在基础阶段就学习各种常用语体，不太切合实际交际需要，效果也未必好。2．对于学习者在领会知识和言语交际的过程中，是如何进行心理认识活动的，没有做出进一步的阐明。8.交际法(communicativeapproach)(较早称为"功能法”、"意念一功能法”)产生于70年代初期的西欧共同体国家，中心是英国，创始人是英国语言学家威尔金斯(D。A。Wilklns)。交际法是以语言的功能和意念项目为纲，培养在特定的社交语境中，运用语言进行交际的能力的一种教学法。1976年，经过一百多位专家数年的努力，制定了新的教学大纲：意念大纲( notionalsyllabuses)、功能大纲(functionalsyllabuses)。代表人物之一是英国的语言教育家亚历山大，代表性教材是《跟我学》 。70年代末，美国纽约州教育部门在德国顾问的指导下，用了8年时间完成了反映功能教学法的《现代语言交际大纲》，并且在其他国家也产生了广泛影响。交际法根据社会的需要，吸收了直接法、听说法的某些东西，以及新的语言学理论，注重语言的交际功能，形成了一个新的教学法流派，体现出教学法发展的综合性趋势。观点：人对语言有两种能力，一是语言能力(使用正确的语音、语调、语法规则遣词造句的能力) ，二是交际能力(根据交际需要进行得体表达的能力)。因此，具备了语言能力并不一定就具备了交际能力。功能：指交际内容的表达形式，即“怎么说”。如：问候、介绍、感谢、道歉、询问、请求、同意、高兴、希望、建议等。意念：指特定的交际内容，即“说什么”分为两种：一种是普通意念：时、空、数量，如存在、方位、时间、空间、数量、质量 ---一种是特殊意念：话题直接决定的各类词汇，如问路、购物、天气、爱好 ---(如“邮局在哪儿？”功能是询问，问位置，这是普通意念；“邮局”则是特殊意念。)观点：意念项目是有限的，每个意念项目都有不同的表达形式。掌握了一种语言的意念项目及其表达形式，并能用于交际中，也就掌握了这种语言。在功能一意念大纲中，也包括相对应的语法结构形式。即：交际法并不排斥语言形式的掌握，只是强调语言形式是实现语言功能的手段。此外，大纲中还有学习成果考查点的安排(学习成果的构成共有 5个部分：功能项目、情景项目、话题、熟练度、文化。其中情景项目又分为：听、说、读、写) ，以及对教师的要求、具体的教学实施等。交际法的特点是：交际性：目标是培养学生在目的语文化语境中的交际能力，以及得体性、创造地运用语言进行交际的能力。功能和意念相结合：以语言功能和意念项目为纲，根据学生需要，急用先学，并选取真实自然的语言材料。(3)情景性：教学过程交际化，创造接近真实的语言环境。帮助学生在特定语境、特定话题中完成一项交际功能，注意力始终放在用目的语“说什么”和“怎么说” 。(4)不让学生孤立地学习生词和语法规则，而是以话语为基本的教学单位，语音、词汇、语法通过话语情景进行综合教学。(5)单项技能与综合性技能相结合，以综合性技能(听说读写)训练为主。(6)强调表达内容，不苛求语言形式，对错误采取容忍态度。(7)按话题螺旋式安排语言材料，将功能和结构统一在话题中，每一话题有几次循环，每次循环增加一定的难度。教学过程是：展示新语言材料(真实、自然、连贯的对话，并突出情景和功能对每段对话进行口头练习 t学习对话中的交际表达法及其相应的语言结构 t教师设计交际情景，让学生运用所学知识自由表达(讨论、辩论、角色扮演 )。理论基础：*语言学基础是社会语言学，认为语言的社会交际功能是语言的最本质功能。因此，学习者不仅要掌握语法规则，更要掌握语言的使用规则，得体地运用语言。社会语言学家海姆斯(D。H。Hymes)对乔姆斯基的“语言能力”提出异议，并首先提出了包括语言能力和语言运用能力的概念。他认为：一个学习语言的人，其语言能力不仅包括能否造出合乎语法的句子的能力，而且还应该包括能否恰当地使用语言的能力。哈利迪（Hallidy）的话语分析（discourseanalysis）理论认为，语言是表达意义的体系，不是产生结构的体系，语言的社会交际功能是语言的最本质功能。由此，是否具备交际能力就成了交际法追求的教学目标。*心理学基础是社会心理学（人本主义心理学）和心理语言学。心理语言学认为，言语交际的过程是：首先是确定要表达的内容（功能和意念），然后才是怎样运用语言形式表达思想内容。因此，交际法主张从功能意念到表达形式的教学途径。心理语言学还认为，学生在交际过程中犯语言错误是正常现象。掌握外语的过程是由常出语言错误的不完善中介语（interlanguage）逐步向完善语言过渡的过程。据此，功能法不苛求纠正学生的语言错误。优点是：1．从学生的实际需要来确定教学目标。2．注重培养学生的实际交际能力。问题是：1．如何科学地确定功能项目的标准？如何对其进行合理的分类和系统的排序？2．如何兼顾语言结构的教学？如何协调语言功能、意念项目与语法、句型结构之间的关系。如何避免难的语言结构形式先学，容易的语言结构形式后学的反常现象。3．除了功能、结构外，还有语用、语体等多方面因素，在教材中如何协调与安排？这些也都是繁难的问题。国家汉办（2002）编写的《高等学校外国留学生汉语教学大纲》（长期进修）中有详细的《功能项目表》，列出了“打招呼、问候、寒暄、介绍、感谢”等 110项交际功能。功能法的教材编写很有讲究，首先要考虑功能与形式的复杂关系。功能项目还要划分为“微功能”并与承载他的句子结构、句段等形式有机地结合在一起。其次要贯彻“急需先学”和“由易到难”的原则。比较好的教材有：1．《FunctionofAmericanEnglish》（ByLeoJonesandC.VonBaeyer）2．《LifeandLanguage》——TheUrbanCollegeExperience（ByCaroleRiedler—Bergeretc.）3．汉语教材有美国夏威夷大学中国研究中心主任任友梅等编写的一套。功能法的教学实施也很有讲究：教师的教应该以表演为主，课堂教学以学生为中心；学生的学应该以任务为主，用学习的新语言项目完成交际任务。教师要根据语言背景设计真实的交际场景，引导学生活动。学生学习新语言和使用新语言各占一半时间。最难的是设计“完成任务”的交际性练习，关键是要设计“信息差”，使交际双方占有的信息不一样。比如：做会话练习：学习了询问姓名、地址、电话等句子后，让学生互相询问，并将所得信息记在通讯录上，最后由教师来检查。做听说练习：让A组学生出去，B组学生在教室里听录音。听完后，再让A组学生进来，分别询问B组学生所听录音的内容，并且限制问题的数量，看谁能用最少的问题将内容问清楚。学习词汇，讲解完“善良”后，引导学生说出自己的理解，如什么样的人是善良的，为什么等。角色扮演是最常见的准真实交际。还有如用“卡片法”：给交际双方卡片，上面写着不同的内容，让学生根据不同的指引进行交际。语言功能：从交际中，对话语的理解角度出发，可以分为8种：表白功能、认识功能、人际功能、信息功能、指令功能、执行功能、情感功能、美感功能从言语行为出发，可以分为5种：1．做出判断：估计、推断、评价2．行使权利：命令、劝告、表决3．承担义务：允诺、保证、宣布意图、表明信念4．社会行为：道歉、祝贺、慰问5．表现态度：争论、让步、假设9．自然法(thenaturalapproach)产生于70年代末的美国，代表人物是美国语言学家泰勒(TracyD.Terrell)和克拉申(StephenD.Krashen)，他们在1977年倡导的“习得、监控理论”，是自然法最重要的理论基础，也是第二语言习得研究中论述最全面，影响最大的理论。自然法是综合了各种教学法，并以语言习得理论为指导的一种新教学法。特点是：发展听力理解，推迟口语表达，重视自然交际，强调非正式的自然习得。理论基础：*一是第二语言习得理论，其中心假释是：语言习得只能在理解信息这一种方法中产生，只有当获得理解输入，即能听懂、读懂另一种语言时，人们才能习得语言。这意味着习得主要基于听和读来理解语言，而不是说和写。因此，给初学语言者提供这些理解性的输入是非常重要的。指出：语言习得的关键因素是使学生能理解教室外的语言，习得第二语言的交际能力。并指出：交际是以一种可理解的方式得到理解和反应的，交际活动中的每句言语、每个行为都发生在特殊的情景中，并要求人们必须理解对方的年龄、性别、地位、个性、时间、地点，然后决定用正式或非正式的外语与对话人交际。因此，在特殊情景中进行交际时，适应性、可接受性、确切性是很重要的。*二是人本主义心理学，认为动机、个人因素是学习语言的关键。自然法强调，学习语言要有一个轻松愉快的情景，以降低情感障碍，获得更好的学习效果。自然法的五个主要理论模式假释(1985年，克拉申《输入假说：理论与启示》：1．习得和学习理论模式假释(theacquisitionlearninghypothesis)自然法理论的核心是语言习得理论，理论出发点是区别习得和学习这两个不同概念：习得语言：是无意识地掌握语言，是在自然交际情景中培养学生运用语言的能力；语言学习：是有意识地学习语言形式，用理智来理解第二语言的过程。认为“习得”是首要的，在交际中流利地运用第二语言只能靠习得。而“学习”实际上是辅助性的，对发展交际能力的作用很有限，并无法成为目的语习得的基础，也不能用来自然地表达思想，仅是在说和写的前或后起到更改和修正的作用。同时，认为学生自觉掌握的语法规则不会自动地转化为使用语言进行交际的能力，因此课堂教学要引导学生进行真正的言语交际活动，讲解与练习语法形式可以作为课外作业。2．自然顺序假释(thenaturalorderhypothesis)认为习得语法规则有一个预定的顺序，有的先习得，有的后习得。例如，儿童和成人习得英语的语法时，一般是先习得进行时态，再习得过去时态，不规则动词等。因此，学生习得的语法项目一般可以按预定的顺序排列。3．监控假释(Themonitorhypothesis)阐述在掌握外语过程中有意识和无意识之间的关系。认为成人在第二语言运用中有意识学习的功能是有限的，只限于监控和修正语言。学生表达的流利性来自在自然情景中无意识地掌握语言，即习得语言。如果一味考虑语言形式的正确性，时时想着规则，反而不利于学习，会延长 30%的时间，并减少14%的信息传递。(节奏：他关严实了窗户/他听清楚了这个意思)4．输入假释(theinputhypothesis)这个假释最重要，因为它回答一个理论和实践上都很重要的问题：学生怎样习得语言？克拉申提出的i+1的公式非常重要：i是学习者现有的水平，1是下一阶段要学习的知识。具体地说：假如某人处在语言习得的i阶段，那么最佳的可懂输入应该是i+1。太易的输入无法发展语言能力，太难的输入则会使语言习得过程受阻。指出：学生按照自然习得顺序进入i+1阶段，并学会下一个阶段的语法结构，是靠情景和语言信息(extralinguisticinformation)。*情景是指：交际情景，以及手势、动作或实物、图片等视觉直观性教具。*语言信息是指：妈妈、教师等使用的简化了的语言。因此，不用先“教”给学生语法后再让学生来理解。可理解的输入假释，即无意识地习得语言结构。强调：发展听的理解在语言习得中是最重要的，流利地说和写的能力会随之自然产生。因此，可理解输入的习得语言的“注意力”应该集中在语言信息上，而不是语言形式上。输入有两种：课堂语法练习属于细微的协调输入，别人的谈话属于粗略的协调输入。粗略的协调输入更有价值，它提供i+1的习得输入，并能引起学习兴趣。综上所述，输入假释的要点有以下几点：（1）输入假释所涉及的是习得，不是学习。（2）语言学习是通过理解稍微超过现有能力水平的语言来习得的，而这是借助情景和语言信息的帮助实现的。（3）流利的说是在听的基础上逐步产生的，不是直接教出来的。5．情感过滤假释（theaffectivehypothesis）这是指有关语言习得成功的态度变量。认为：情感变量与第二语言的学习成绩有联系，良好的自我想象会使第二语言习得更好，最好的语言习得情景能降低焦虑水平，更新更成功的方法是鼓励低障碍效应的方法。降低焦虑的方法有四种：（1）不要求过早进行言语表达。（2）由学生独立决定什么时候开始说话。（3）不直接纠正语言形式上的错误。（4）要求学生对输入有兴趣，使课堂教学变得轻松愉快。优点是：1．强调足够量的理解性输入，注重在实地情景中交际。2．强调降低情感障碍。缺点是：1．习得和学习，两者无相互作用，不能转化的说法不妥，两者是相辅相成的。2．学习对获得流利的交际能力的作用是极有限的，这种说法太绝对化。3．过低估计语法的举一反三作用。4．习得过程需要比较长的时间。5．i+1的公式存在不确定性。（虽有各种大纲，但是否自然习得顺序？）语言教学的交际性、实践性原则一．语言能力（linguisticcompetence）的概念语言学家都认为，人类运用语言是创造性的。100多年前，德国人类语言学、普通语言学家洪堡特就把语言看成是“有限手段的无限运用”。1957年乔姆斯基提出了转换生成语法，认为：人脑中有一种语言机制，即普遍语法，这种普遍语法是人类特有的，是先天遗传的，而且与智力无关。他把这种先天机制称为语言能力。但是，语言能力本身并不是语言，它只是一种潜在的能力，只有经过特定语言环境的反复影响才能产生语言。生成语法学派认为，普遍语法参数经过语言环境赋值以后，才能产生具体语言的语法，这样形成的语法才具有生成性、创造性。这就是说：语言能力是学会语言的内因，而语言环境是学会语言的不可缺少的外因。二．交际能力（communicativecompetence）要用语言进行交际，仅有语言能力是不够的，还需要有语言运用的交际能力。从第二语言教学的角度出发，交际能力包括六个方面：1．语音能力，基本准确的语音、语调。2．语法生成能力。3．词语理解与表达能力。4．读、写能力。5．语用与策略能力。6．语言的社会文化对应能力。*具有这六种能力，只是达到或接近目的语本族人的一般水平。三．三个层次交际能力包括语法生成能力，而语法生成能力是语言环境对语言能力参数赋值的产物。但语言能力是先天的，交际能力是后天形成的。从这个意义上说，两者是不同的层次。语言能力在第一层次，交际能力在第二层次。此外，还有第三层次的能力。在母语社会中，一个没有受过教育的人也具有语言交际能力，但他的交际能力是不完整的，因为不具备读、写的能力。因此，母语的语言教学是从读、写开始的，并追求更高层次的能力：高级的演讲能力、写作能力、文学欣赏能力、对语言的理性分析能力。培养第三层次的能力是母语教学的任务，不是第二语言教学的任务。在基础阶段，开设名著选读、诗歌欣赏、文言阅读等文化、知识类课程，对交际能力的形成影响甚微，教学效率也很低。四．语言的内化（internalization）语言能力在语言环境的影响下产生语法生成能力，那么语言环境是怎样影响语言能力的？语言规则是怎样掌握的？心理学家和语言学家提出了“语言内化”（自动生成语法规则）的假设。观点是：1．语言内化是语言环境影响的结果，主要是先通过“听”的渠道来吸取大量的素材，然后通过大脑中的语言能力，把素材中有规则性的东西储存起来，而素材本身则随着时间的推移逐渐被忘却。2．语言内化的过程是无意识的，无法说明规则是怎样内化的，内化了的规则是什么样子的。尽管语言内化后人们意识不到规则的存在，但这时产生了语感，凭语感判断语言运用是否正确，语感是语言内化后的产物。3．语法书上的语法规则是什么？它是语言学家分析归纳的结果，是有意识的，与无意识的内化的规则不是一回事。虽然它很接近人脑中实际存在的规则，但只是一种研究性成果，即使把它背得滚瓜烂熟也没有生成性。因此，语言教学中详细的语法讲解对发展交际能力是无效的。应该注意：语法规则内化的过程虽然是自然的、无意识的，但语言教学的过程决不能是无意识的。从认知心理学的角度看，无意识的学习是不可能的。有意识的学习和大量输入的语料，能引起学习者的“注意”，而这种“注意”是变输入为吸收内化的一个不可忽视的手段。重要的是如何引起“注意”，是靠单纯的讲解来实现，还是靠在语言环境中的实践来实现。五．学习和习得“学习”是一种行为，“习得”是一种过程。学习的结果可以产生习得，问题是应该注意学习方法，创造良好的语言环境，促使无意识规则的内化。教师一味讲解构词法等语法规则，学生在课堂上听得很明白，但在真实交际中却派不上用场。不少高年级学生虽然学习了很多语法知识，但是表达能力仍然很差，这就是教学的失败。因此，一定要坚持“精讲多练”的原则。此外，太难的输入也会把学生的注意力集中到解决语言难点上去，从而阻碍语言内化形成的进程。所以，降低教材难度，增加输入量是非常重要的。克拉申提出的i+1很有道理，问题是如何掌握这个1，比如是1X2,还是1X20?其他教学法1．阅读法（readingmethod）产生于20世纪初，创始人是魏斯特（M.West）。他认为：第二语言教学的第一个目标是培养学生的直接阅读能力。即：阅读时不通过翻译,直接阅读一定数量的语料,就会获得一定的语感,促进随后的口语教学,从而提高整个第二语言学习的效率。这一特点体现在他编写的《新方法读本》 （NewMethodReaders）中，编写原则是：（1）让学生开始学习就产生兴趣,看到收获。（2）课文内容适合学生年龄,讲究趣味性。（3）通过课文学习生词。（4）编写课文注意控制词汇数量,并注重生词出现率和复现率的编排：平均每 50个熟词中出现一个生词,每个生词在新课文中至少出现两次,此后出现率逐步减少。此外，他把阅读分为精读（每分钟 400个词）和泛读（每分钟1200个词）。除了主教材外，还配有阅读副本（没有生词），以训练快速阅读能力。阅读法的功绩是：1．首次区分精读和泛读，把快速阅读引进课堂，创造了多种阅读训练方法，大大丰富了阅读教学法。2．编写课文注意控制词汇数量，由此产生的分级阅读课本和词汇分级系列，后来在世界各国流传。2．情景法（sitiationallanguageteathing）产生于20世纪二三十年代的英国，是在直接法受到越来越多批评的情况下产生的。强调以培养口语能力为主，以及在自然情景中学习外语。主要特点是：（1）教学目的是掌握各种语言技能，而语言技能又是通过掌握语言结构获得的。（2）先教口语，再教书面语的阅读和写作。（3）课堂用语是目的语。（4）新的语言点在情景中介绍