语言建构与运用对语文核心素养四要素的再认识

语言建构与运用对语文核心素养四要素的再认识

修订的《普通高中课程标准》将普通话学科的核心素养定义为“语言建设和应用”、“思想发展和改进”、“审美欣赏和创造”、“文化传承和理解”等四个方面。我们认为:“语言建构与运用”是语文与英语、日语、俄语等学科的共同目标,“思维发展与提升”是语文与数学、物理、化学、生物等学科共同的目标,“审美鉴赏与创造”是语文与艺术、音乐、美术等学科共同的目标,“文化传承与理解”是语文与政治、历史、地理等学科的共同目标。作为语文学科核心素养或语文学科关键能力的四个方面,语文学科中的“语言建构与运用”是祖国语言(即国家通用语言文字、中华民族共同语,对以汉语为第一语言的大多数中国人来说也即是母语)的建构与运用,主要是“汉语言建构与运用”;语文学科中的“思维发展与提升”重在语言思维的发展与提升,主要是“汉语言思维发展与提升”;语文学科中的“审美鉴赏与创造”重在语言审美的鉴赏与创造,主要是“汉语言审美鉴赏与创造”;语文学科中的“文化传承与理解”重在语言文化的传承与理解,主要是“汉语言文化传承与理解”。且语文学科核心素养或语文学科关键能力的四个方面,不在一个层面,不是并列的关系。一汉语思维发展与提升“汉语言建构与运用”是“汉语言思维发展与提升”的途径,“汉语言思维发展与提升”是“汉语言建构与运用”的支撑。语言是思维的工具。荀子云:“形、体、色、理,以目异;声音清浊、调节奇声,以耳异;甘、苦、咸、淡、辛、酸、奇味,以口异;香、臭、芬、郁、腥、臊、漏、庮、奇臭,以鼻异;疾养、沧、热、滑、铍、轻、重,以形体异;说、故、喜、怒、哀、乐、爱、恶、欲,以心异。心有征知。”“汉语言建构与运用”既是汉民族口头语言规律的建构与运用,又是汉民族书面语言规律的建构与运用。“汉语言思维发展与提升”依赖于“汉语言建构与运用”,这不仅由语言是思维的工具所决定,也由语言与思维方式的民族属性所决定。思维方式不同于思维能力。尽管思维能力如同具有普遍性的语言一样,没有民族性,无论哪个民族的母语学习者,都具备从感性认识上升到理性认识、从形象思维提升至抽象思维的能力;但是,思维方式的民族差异性是客观存在的。“每一种语言都包含着一个民族认识客观世界的特殊方式,我们学会一种语言也就学会了该民族的独特的思维方式。”正是由于语言与思维、与思维方式不可分割的联系,一方面,形于外的(听说读写的)外部语言(言语),是思维表达的工具或形式(物质外壳),思维是隐于中的内部语言(言语),是语言表达的对象或表达内容(精神实质);另一方面,各民族语言与思维方式有其自身的特点。可以说,“汉语言建构与运用”是“汉语言思维发展与提升”的途径,“汉语言思维发展与提升”是“汉语言建构与运用”的支撑。我们说,语言训练与思维训练相辅相成,是语文教学的一条重要原则。这正是要求在语言训练的过程中要重视思维方法的学习、思维品质的培养和思维能力的发展;思维训练要贯穿在语言训练中,促进语言能力的提高。二关注对象的审美教育“汉语言建构与运用”是“汉语言审美鉴赏与创造”的基础,“汉语言思维发展与提升”是“汉语言审美鉴赏与创造”的核心。语文学科的思维发展与提升,跟其他学科的思维发展与提升相比,有其自身的特点。比如,数学课强调的逻辑思维,要求学生坚持严谨、科学的原则,从事实和命题出发,依据逻辑规则得出数学结论,培养数学建模的能力。但对于语文学习而言,以文学性话语进行言说时所需要的逻辑思维能力恰恰是与科学、理性、实用的逻辑产生了“错位”“汉语言思维发展与提升”是汉语言审美鉴赏与创造”的核心。汉语言审美鉴赏与创造心理活动的复杂性与特殊性,要求重点培养与之协调、彼此启发的思维能力。李泽厚认为,审美注意作为审美活动起始阶段的关键一环,与科学家、植物学家对对象的注意都不同,区别在于“审美注意并不直接连接,也不很快过渡到逻辑思考、概念意义,而是更长久地停留在对象的形式结构本身,并从而发展其他心理功能如情感、想象的渗入活动”“汉语言建构与运用”是“汉语言审美鉴赏与创造”的基础。朦胧多义、细致精确的审美理解虽然难以言喻,却也必须言说。与数学、物理、化学课程可利用理想模型进行分析、推断并得出科学结论的过程不同。复杂的审美理解无法仅仅依靠文学概念、文学理论完成从一般到特殊的分析。“从逻辑学来说,理论越是普遍,其外延越是扩大,而内涵则相应缩减。而文学文本越是特殊,其外延递减,内涵则相应递增。不可回避的悖论是,对文本个案而言,以独一无二、不可重复为生命,但是,作为理论,乃是无数唯一性的概括。无数的唯一性,就其概括性而言,乃是其共性,而共性,就是对文本唯一性否定,从某种意义上说,二者是不相容的。”以苏教版小学《语文》收录的《半截蜡烛》为例,该文讲述的是法国反法西斯家庭伯纳德夫人一家为保护藏在半截蜡烛中的情报,与突然前来搜查的德军指挥官斗智斗勇的故事。紧张的情节、隐含于平静对话之下的冲突,都提示着教师应当将本文的规范形式清晰地界定为小说。这篇小说的特殊性在于存在一个最为突出的人物形象,即最终保烛成功的小女孩杰奎琳。实际上,在古今中外的文学创作历程中,以英雄行为维护国家、民族利益的人物形象不胜枚举,但若给杰奎琳贴上“英雄”的标签,则不免牺牲学生对人物特殊的、唯一的审美价值的发现。存在于汉民族语言规范中的抽象概念并非不重要,但它要用来与进入文学创作中的规范形式进行对比,才能为教师提供从一般到特殊的具体分析的切入点。作为概念存在的“英雄”,其名词性义项包括两个:第一个义项是“才能勇武过人的人”,第二个义项是“不怕困难,不顾自己,为人民利益而英勇斗争,令人钦佩的人”。在阅读文本,与文本乃至作者、编者对话的过程中,在“汉语言审美鉴赏与创造”的过程中,学生的文本解读能力和想象力、创造性思维能力以及审美能力也得以循序渐进地提升。教科书选文的语言形式与语言内容的多样复杂程度都是随学段上升而逐渐提升的,上述语言与思维能力以及审美能力的培养,能够为学生更高学段的语文学习奠定坚实基础。三文化因素:“个人修养的理想”,还是“主观意义”“汉语言审美鉴赏与创造”是“汉语言文化传承与理解”的重点,“汉语言审美鉴赏与创造”“汉语言文化传承与理解”都以“汉语言建构与运用”为基础,以“汉语言思维发展与提升”为核心。文化是意义宽泛的概念。萨丕尔认为,文化主要有三个意义或意群。第一种意义“涵盖人们生活中的所有社会继承元素,包括物质的和精神的”;第二种意义指“个人修养的理想”;第三种意义与第一种意义的相似在于“强调群体而非个人所拥有的精神财富”,与第二种意义的相似则在于强调“选择性”,也即文化因素应当是“具有内在价值、更有特点、也更重要”的。例如,我国古代文人多有“悲秋”的文化传统,而被选入人教版高中《语文》的《故都的秋》,作者郁达夫却一反常规,以欣赏的情致描写悲凉、衰败的事物,写出独特的美感。有论者指出,作者的这一审美观是受到日本“物哀美”理论的影响。“物指自然万物,哀指睹物伤情,这既包含了体验、洞察、理解万物,即智慧、通达带来的审美愉悦,也包括关怀、怜悯万物,即动情动心、多愁善感带来的审美愉悦,还包括移情于物的审美现象(如‘感时花溅泪,恨别鸟惊心’),同时还包含浓郁的悲剧意味。显然,物哀美主要是积极的,也不无消极的一面(过重的悲剧感)。”萨丕尔把个体与群体的“真文化”比喻为“一株茁壮成长的植物”。四语文学科的“语言建构与运用”行文至此,我们似乎可以将上文的论述,归纳为下表:为了更为直观明了,我们也可以将上图简化为下图:其中,“汉语言建构与运用”是整个语文学科核心素养或语文学科关键能力体系的根基,既是“汉语言思维发展与提升”的途径,也是“汉语言审美鉴赏与创造”“汉语言文化传承与理解”的基础。语文学科的“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”应当在“语言建构与运用”的