词汇附加习得iva研究综述

词汇附加习得iva研究综述

1.iiia编码研究与“有意识语言学习”（1985年）相比，nagy等人（1985年）提出了“独立语言学习”（以下简称“iva”）的假设。刻意词汇学习是指通过死记硬背词汇表或单纯做词汇练习等方法来直接学习词汇。而IVA则指学习者在进行听说读写活动时,由于需要用到词汇而附带地习得词汇的现象。词汇学习在这里不是目的,而是完成活动的一个手段,所以IVA被认为是听说读写活动带来的一种“副产品”(Huckin&Coady,1999)。IVA现已成为L2/FL词汇习得研究的一个热点,引起了国内外词汇习得研究者的广泛关注。目前的研究大多是针对阅读中发生的IVA,其中以实证研究居多(如DeRidder,2002;Ellis&He,1999;Fraser,1999;Hulstijn等,1996;Hulstijn&Laufer,2001;Laufer,2003;Joe,1998;Paribakht&Wesche,1997,1999;Pulido,2003,2004a,2004b;Rott,1999;Rott&Williams,2003;Swanborn&deGlopper,2002;Waring&Takaki,2003;Wesche&Paribakht,2000;段士平、严辰松,2004;盖淑华,2003a;黄燕,2004;钱旭菁,2003等),也有些是作理论探讨和评述的(如Gass,1999;Huckin&Coady,1999;Laufer&Hulstijn,2001;盖淑华,2003b;石志亮,2003等)。这些研究对我们了解IVA不无裨益。但这些研究角度不同,各有侧重,这使得我们对IVA缺乏一个较全面的认识。故本文将从IVA的产生、过程、影响因素、缺陷、增强方式、结果和IVA对L2/FL词汇教学的启示七个方面,对L2/FL阅读中发生的IVA作一较完整的探讨。2.与所处的任务相关的动词Laufer和Hulstijn(2001)针对二语阅读中发生的IVA所提出的“投入量假设”(involvementloadhypothesis),为我们理解IVA的产生提供了新视角。该假设首次从动机和认知两个维度出发来审视L2/FL阅读中发生的IVA。其中的动机性成分,即需要(need),为IVA的产生提供了较好的解释。人无论做什么事,都想要获得成功,这种对成功的渴望,便会使人产生一种成就需要(needforachievement)。学习者在进行阅读时毫无疑问也会产生成就需要。而在L2/FL环境中,学习者的阅读不外乎有两种:单纯的阅读(readingonly)和伴以任务的阅读(readingplus)(Paribakht&Wesche,1997)。在单纯的阅读中,学习者的需要就是成功地理解语篇。阅读过程的一切活动,包括词汇处理在内,都得为语篇理解服务。学习者若遇到对语篇理解无关紧要的生词时,便可置之不理,接着读下文;而遇到那些对语篇理解不可或缺的生词时,倘不去理会,就会造成语篇理解的“断点”(discontinuity),导致语篇理解失败。因此为了顺利地理解语篇,学习者不得不暂停读下文或回过头去,对那些已给语篇理解造成障碍的生词作必要的处理。这种在语篇理解需要的推动下,学习者自发地转向对生词处理的过程,便是IVA的产生。而这样产生的IVA主要出现在那些与语篇理解紧密相关的生词上。据研究(Fraser,1999;Paribakht&Wesche,1999),语篇中有半数左右的生词因对语篇理解不重要常被忽视,而不会产生IVA。在L2/FL环境下,学习者通常还得进行另一种阅读:伴以任务的阅读。这种阅读要求学习者通过阅读试图去完成他人(如教师)布置的阅读任务。这些任务一般都是针对目标词的深层次理解、记忆和应用等方面而设置的,这样IVA也就随着任务的完成而产生。这种在伴以适当任务的阅读中产生的IVA,不像在单纯的阅读中那样因语篇理解的需要而产生,而是受完成任务的需要而引发的。因此,这种IVA多出现在那些与完成任务有关的生词上。教师通过设置阅读任务来对学习者在单纯阅读中自发产生的IVA进行干预,可以有效地促进IVA的产生和效果(见后文对IVA增强方式的讨论)。3.搜索、推理和评定由于IVA是发生在以语篇理解为主的单纯阅读和以完成读后任务为主的伴以任务的阅读过程中,所以IVA的过程就是词汇理解和运用的过程。词汇的理解和运用是通过搜索(search)与评定(evaluation)(Laufer&Hulstijn,2001)或词义推理(lexicalinferencing)(Paribakht&Wesche,1999)来实现的。搜索指学习者通过参阅生词注释和词汇表,或查阅词典,或询问他人(如教师或同伴)等途径,去查找生词的词义或找到表达某一概念的词语。一般说来,L2/FL学习者(尤其是那些低水平者)会在允许或可能的情况下,首先通过注释、词典和询问他人这三种搜索途径来获取词义。但当不允许或不可能通过这些途径得到生词词义时,或者当有充分的语境线索可以利用时,学习者(尤其是高水平者)会通过词义推理的方式来获取词义。词义推理就是通过充分利用语境中蕴涵的语言线索和超语言线索(extralinguisticclues)1,来推导出一个合乎语境的词义。其目的是为了理解语篇或是为了完成某项阅读任务。若为前者,推理的结果只要达到暂时理解生词词义即可2,以免过多投入而因“小”失“大”。若为后者,学习者仅仅暂时性地理解词义还不够,还要根据任务要求,对推导出的词义进行更深层次的处理和运用等。评定一般发生在完成阅读任务的过程中,指通过比较一个词和其它词的异同,或通过对一个词的特定意义和其它意义的比较,或查看一个词与其它词的搭配情况等,来确定该词是否能够恰当地运用于特定的上下文。搜索、词义推理和评定这三个认知因素都是在一定条件下出现的。对发生在单纯阅读中的IVA来说,其过程要么是搜索,要么是词义推理。而对发生在伴以任务阅读中的IVA来说,其过程或者是搜索,或者是评定,或者是搜索+评定,或者是词义推理+评定这几种情况(Laufer&Hulstijn,2001)。4.影响iva的因素IVA的影响因素是指那些对IVA的发生、过程和结果等带来影响的因素。综合起来,主要有语篇、词汇、学习者和语境等因素。4.1词的选择应注意的问题影响IVA的语篇因素主要有语篇内容、语篇中的生词率和语篇的文体。阅读时如果语篇内容引人入胜,学习者自会努力去理解语篇,这样凡与语篇理解相关的生词就会得到较多的处理(Pulido,2004a),所以语篇内容越有趣,对IVA越有利。Nation(2001:233)认为生词率低于5%对IVA有益。如果超过此限,生词分布过密,学习者将无法从生词周围获取足够的语境线索来推断词义。因此要促使IVA的发生,教师要为学习者选择合适的语篇进行阅读。Gardner(2004)通过对记叙文和说明文两种文体中的词频分布和生词复现情况的调查,认为阅读记叙文比阅读说明文对IVA有利。4.2词加多加关爱词汇因素主要指生词在语篇中的突显度(saliency)、性质和外形(appearance)。生词的突显度与其对语篇理解的重要性、读后任务要求和其在语篇中的复现次数(reoccurrence)有关。生词在语篇中的地位不尽相同,有的对语篇理解或读后任务的完成至关重要,突显度则较高,学习者自然会对它们“多加关照”,IVA容易产生;有的则对语篇理解或读后任务的完成无关紧要,突显度则较低,学习者当然会对它们“淡然处之”,IVA也就不易产生。生词的突显度还表现在其复现次数上。不同的复现次数对IVA的结果和结果的保持都产生不同的影响(Rott,1999)。Zahar等(2001)人的研究还表明,词汇复现次数越多,越有利于低水平学习者的IVA。词汇性质会影响词义推理和词义搜索。在同等条件下,具体名词、同源词和表达熟悉概念的词,显然要比抽象名词、非同源词和表达陌生概念的词容易推理。与形容词相比,名词和动词通常在意义上与其它词有较多的联系,而这些联系能使学习者发现更多词义推理的线索(Nation2001:261)。在搜索词义时,单义词的词义要比多义词的词义容易发现。另外,如果生词的词形与熟词的词形相近时(如influence与affluence),学习者会在快速阅读中误把生词看作熟词,这种误读便会阻碍IVA的发生。4.3阅读能力对iiia表达的影响学习者因素主要指学习者的阅读能力和阅读目的。阅读能力是由一系列复杂的语言和认知等技能构成的视觉信息加工能力。它通常与学习者的语言水平、词汇量、背景知识、阅读技能等有关。研究表明(Pulido,2003,2004b;盖淑华,2003a),这些与阅读能力相关的因素对IVA的结果会产生积极重要的影响。阅读能力强的学习者,能够在词义推理时较快地猜出词义;而在搜索和评定时,他们也会技高一筹,取得较好的结果。因此,在同等条件下,学习者的阅读能力越强,IVA的效果往往会越好。阅读目的是指学习者通过阅读可望达到的目标。通常阅读动机、阅读兴趣和读后任务要求等决定阅读目的。不同的阅读目的会影响学习者对词汇的处理程度和方式,进而对IVA的发生和结果产生不同的影响(Swanborn&DeGlopper,2002;盖淑华,2003a)。4.4语境对动词的影响语境因素是影响词义推理成功与否的关键因素,因为词义推理主要依赖的是语境线索。语境因素的作用一要看生词是否有语境,二要看语境的性质,三要看语境离生词的远近。在语篇中,生词并不总是会有语境的,因为语篇的目的不是为词义推理而创造语境的,而是给已经熟悉目标语的操母语者传达信息的。因此,多数情况下,生词对L2/FL学习者来说是缺乏语境的。Zahar等人(2001)的研究证明了这点,他们的结论是:语境对IVA的支持是有限的。研究表明(Beck等,1983;Li,1988;Mondria&Wit-deBoer,1991),语境的性质是不同的,有的含有充分的线索,有的含有较少的线索甚至是误导性的线索。语境线索多,推理容易,反之则较难。语境线索充分,对词义推理与理解十分有益,但对词义的记忆不利,因为一旦词义理解的需要及时得到满足,学习者就会“适可而止”,这样反而不能有效地记住推理结果;语境线索少,推理费力,反而有利于记住推理的结果。一般来说,语境离生词越近,越有利于词义推理,因为语境离生词越近,越容易发现线索。所以,只要有“近邻”,学习者一般不会“舍近求远”。5.iiia在单读中的使用效果一般来说,IVA带来的结果并不是很理想,尤其是在无生词注释、无词典可查(或不允许查)和无人可问(或不允许问)的单纯阅读中,其结果更显微弱。这种结果是由IVA自身存在的缺陷造成的。IVA的局限性主要表现在:(1)语篇中突显度较低的生词容易被忽视而不会发生IVA,在单纯阅读中,这样的生词多达半数左右;(2)IVA对语篇所含生词量和学习者掌握的词汇量有一定的要求,Nation(2001:261)认为语篇生词量最多不能超过5%,Huckin和Coady(1999)认为IVA要求学习者的词汇量至少有3000个词族(wordfamilies),这就意味着生词量过多的语篇和那些初学者对IVA不适合;(3)无论是在单纯阅读中还是在伴以任务的阅读中,都会由于缺乏语境线索或其它原因导致无法推出词义,或者由于语境线索不足,推出的词义不精确甚至是错误,致使IVA的结果不理想;(4)在单纯阅读中发生的IVA只是对生词的即时性理解,其程度一般只达到能识别生词的地步,而远未达到真正习得一个生词所必需的长时记忆的程度,且IVA的结果只局限在词义方面,很少涉及掌握一个词所需的其它方面的知识(参见Richards,1976)。6.整体结构下和主观效果从上文IVA的缺陷中我们可以看出,IVA有其自身的局限和不足,但是在教学中我们可以通过一些促进手段来弥补其部分缺陷,达到增强效果的目的。首先,给生词提供注释(根据注释的长短,可选择旁注或边注或尾注),是解决IVA过程中推不出或推错词义的最好办法(Hulstijn等,1996),同时也有助于那些词汇量不到3000词族的学习者阅读生词量大于5%的语篇。Rott和Williams(2003)、段士平和严辰松(2004)还比较了单项注释、多项选择注释和无注释哪一种最有利于IVA,最后他们认为多项选择注释对IVA及其结果的记忆和保持最有利。当然查词典也不失为一个解决问题的办法,但注释会比查词典更便捷和准确(Hulstijn等,1996)。此外,如果能利用计算机,把注释和词典制作成多媒体样式,供学习者阅读时播放参考,IVA的效果会更佳(Chun&Plass,1996;DeRidder,2002;Laufer&Hill,2000)。针对在单纯阅读中,IVA发生时学习者对生词处理力度不够,记忆效果差,且只针对词义而很少涉及其它方面词汇知识这一问题,可以设计一些阅读任务,如复述段意、用目标词填空和用目标词造句等,促使学习者对生词进行深加工,把注意力更多地引向对生词的理解、记忆和运用等多方面,这样可以在广度和深度上大大提高IVA的效果(Ellis&He,1999;Joe,1998;Laufer,2003;Paribakht&Wesche,1997;Wesche&Paribakht,2000;盖淑华,2003a;黄燕,2004)。针对阅读中那些突显度较低的生词常被忽视而无IVA发生的问题,可以通过一些输入增强(inputenhancement)的办法,如给生词加下划线,加粗、改变和增大生词字体等,或增加生词在篇章中的复现率(Hulstijn等,1996;Waring&Takaki,2003),来突出生词,吸引学习者的注意力,提高IVA的发生率。7.iiia的结果目前研究者对IVA结果的判断,基本上是以词义理解及其结果保持得好坏为衡量标准的。一般采用及时检测和延时检测两种形式,测量工具主要有“多项选择”和“词义翻译”等题型,但这种题型测得的IVA结果不够全面,所以现在的研究者较多采用经改编的、最初由Paribakht和Weshe(1993)设计的“词汇知识等级表”(TheVocabularyKnowledgeScale,缩略为VKS)来检测IVA的结果,因为该表能较全面而真实地反映IVA的结果(从最基本的词形识别一直到能用词造句),所以越来越受到研究者的青睐(如Fraser,1999;Joe,1998;Pulido2004b;Rott&Williams,2003;段士平、严辰松,2004等)。IVA的结果在无增强手段的单纯阅读中显得很微弱,Swanborn和DeGlopper(1999)经过分析20例IVA的实验结果后认为,词义推理成功率平均约为15%,而词义的保持率则更低,Chun和Plass(1996)认为只有5%至20%的机率记住只出现一次的生词词义。至于IVA的具体结果,根据VKS的理念,大致会有这几种情况:(1)推不出词义;(2)推错词义;(3)推出部分词义(即大概或近似的意义);(4)推出并记住词义;(5)推出但未记住词义;(6)推不出词义但得到了词义外的词形、词性等知识;(7)能运用目标词造句等。通过增强方式,IVA的结果无论是在数量还是在质量上都有明显提高,比如黄燕(2004)通过设计三种不同的阅读任务,测出任务最强的造句组、任务强度中等的填空组和任务最弱的选择题组在及时检测中,分别获得83.1%、82.3%和66.6%的词汇习得率,而在一周后的延时检测中,三组的成绩也有较好的保持,分别为69.5%、65.3%和61.1%,而且通过增强方式,学习者还获得了词义外的拼写、搭配等其它方面知识。8.控制了语篇的编码和记忆的范围,并注意使用前语表的使用方法首先教师(当然也包括阅读材料的编纂者)要精选合适的语篇材料。一个好的语篇往往预示着一个好的IVA结果,因此教师要对阅读材料精挑细选。选择过程中要考虑:(1)语篇内容应生动有趣,贴近学习者的生活和学习,少选或不选那些专业性强的科技类文章;(2)语篇的文体,应以记叙文为主(尤其对低水平者),因为记叙文中较多出现的是那些容易推测的