教育评价的价值取向与育人导向探究

精品资料欢迎阅读精品资料欢迎阅读#低，直到十一届三中全会以后才逐步得到重视和兴起。从 1993年赞布的《关于对“高等工业学校教学工作评估方案”进行实测工作的通知》为转折开始，到2004年8月教育部正式颁布《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》为止，我国高等教育的评价模式基本定型，即以社会需求为导向。二、教育评价价值取向发展（一）“目标取向”在这一阶段，教育发展的目标是预先设定好的，实施教育评价的专家或领导小组根据当前国家和社会对人才的需要来制定具体的教育评价标准，即以预设目标为指向把教育具化为一系列可测量的行为，同时制定出十分明确的数值或等级来评判实际的教育活动对预期目标的实现程度。这种以国家和社会需求为价值取向的评价模式在一定程度上具有广泛的可行性，实施起来比较方便，评价的结果也一目了然，因而普及率相当高。对于受教育者具体知识与技能的进步有着非常明显的指向作用。但是，仅把评价的关注点放在教育活动结束之后，而忽视了教育主体在教与学的过程中所付出的不同努力和教育主体是否在活动的过程中获得了发展与提高，是其模式的一个巨大缺陷。而从另一个侧面来讲，仅以一个统一的标准作为衡量教育这种具有创造性的活动的评判标准，使得教育者个人没有机会和途径来表达自己的发展需求，忽视评价对象主体价值，这实际上是否定了人才的多样性，是将人的发展框定在了一个既定的狭窄范围之内， 使我们的教育缺乏活力和创新性，故而发展缓慢。（二）“主体取向”以个人思想为价值取向的评价模式给予了“教育”和“人才培养”以新的定义，使教育评价不再只局限于某一水准、某一效果的达成，而是更关注于教育主体本身的发展需求和满意程度，腔调多元评价，让教育更具服务性和创新性，在教育评价的发展过程中具有代表性的重要意义。但是，在实践中我们经常会遇到与之相类似的现象：教育主体本身的教育需求存在偏差或误区、不尊重也不配合教育评价专家的指导，完全按照个人意志来选择对自己的评价内容和评价标准， 给教育评价工作造成了混淆、增加了难度。三、教育评价与评价对象的关系（一）强制性导向一般来说，教育的目的是为了使受教育者的能力满足社会、市场、企业需求，能够实现个人自身价值并为社会进步做出相应的贡献。 而教育评价的目的就是通过一些条款、标准的约束让受教育者按照社会所需要的和她们本人所需要的方向去发展自己的能力与技能。 为了看看学生具体通过教育教学活动学到了什么、发展得怎样、能不能达到他们个人和社会所期望的那样，我们必须要进行教育评价活动，而且是通过制定明确的评价标准、条款规定受教育者所必须应该达到的水平来迫使他们向着这一目标靠拢，也就是强制性地引导受教育者向着社会所希望的那样去发展、提升。之后在针对考核和评价的结果对学生的学习方法、学习态度等方面的不足提出有针对性的、切实可行的改进建议，使其朝着正确的方向发展，发挥育人作用。（二）激励性导向教育评价基础要求是为社会服务，是为提高个人和社会的全面素质而服务。所以我们也不能够忽视其“服务”这一职能，仅着眼于它的强制导向力。以教育主体的个人感受为中心向他们提供教育的资源，并制定各具重点和特色的评价标准，以督促他们向着自己所希望的方向发展。同时与之配套的是相应的奖惩机制，即通过设置受教育者达到某一标准将获得相应的奖励或是没有达到某一标准将得到一定的惩戒的方式来促使受教育者向着积极的方面发展，这就是一种不明显的、带有鼓励性质的育人导向。四、当前教育评价的不足和今后发展的方向（一）当前教育评价模式的不足在各级学校中，目前仍普遍采用考试、竞赛、评语等方式来对学生各科的学习情况和能力发展进行评估，这从教育测量学的角度来看对于程序性知识和隐性能力的评估明显不够。再者，我国学生在动手实践能力和合作能力方面的薄弱这也从侧面反映出了我国的教育和教育评价存在着一定的缺陷，追究起来主要有以下三大问题：.评价的内容不合理和错位笔试是现行的教育评价中最主要的部分，主要是通过选择题、填空题、辨析题、陈述题、材料题等题型来考查学生的学习情况的，偏重于考查学生的学习成果，而一些重要的诸如学习态度、学习方法、学习质量、道德品质、才华艺术等该考评的东西却很少甚至尚未被纳入到教育评价的范围内，或者即便纳入了也未受到应有的重视。而评价内容的“错位”则主要体现在如：本应该高中阶段才学的内容、才可能具备的能力被要求在初中就必须要掌握，超出了评价主体的承受范围，却还是在教育评价中被反复强调，因而导致了教育过程的扭曲与变形，有携苗助长之嫌。.评价标准不科学、评价方法单一在当前的考试中，各学校还是以教师人工改卷为主，所以在主观题的批改上评价标准并不统一，主观性较强。另外，有时候处于学校的“大局”考虑，评价的标准也会有导向性地上下浮动，比如在临近期末的时候考勤一般就会查得比较松。这使得我们的