现代学徒制人才培养模式的探索与实践

现代学徒制人才培养模式的探索与实践

近年来，随着实践教育的加强，现代学徒制人才培养的形成越来越受到重视。综观世界职业教育学徒制的开展,英国是最早实施学徒制的国家,已经形成了一套完整的政策、法律和运行模式,促进了职业教育和培训的发展;德国作为经济发展“秘密武器”的“双元制”职业教育,学徒制成为主要模式;奥地利实施学徒制亦有其特点,各级劳动局和商会等机构发挥着十分重要的监督、管理和指导作用,以帮助学校与企业找到满意的实习场所和学徒。在计划经济时代,我国国有和集体大中型企业一直实行传统的学徒制招工模式,学徒成为企业主要的后备技术力量。随着计划经济向市场经济的转轨,高等教育大众化的逐步推进与实现,高职教育的跨越式发展,企业的用工形式也开始了转型,传统的学徒制模式已逐渐消失,取而代之的是各种各样的学历要求,或者是有工作经历的优先等等,几乎没有企业招收学徒工。这种状况反映了企业急功近利的用工观念和降低企业人力资源成本的思想。然而,一些企业招收的高职毕业生往往达不到岗位的技术要求。随着现代社会人们的质量意识的增强,人们越来越感到学徒制的必要,我国职业教育中的现代学徒制由此应运而生。现代学徒制是学校与企业共同培养人才的一种形式,从教育的本质而言,本文认为高职教育推行现代学徒制应该重点解决以下五大问题。一、构建“双主体”人才培养模式分析我国高职教育现状,人才培养模式基本还是停留在学校本位的教育模式上,虽然高职教育大力推进校企合作、工学结合,强调学校与企业合作制定人才培养方案,合作开发工作任务导向的课程,合作开展顶岗实习,实施订单式培养等,但是所有的一切,几乎都是由学校组织,主体是学校,企业只是参与。这种学校本位的人才培养模式,可以大批量地培养技术技能型人才,降低企业人力资源成本,但培养的人才是否学以致用,是否符合企业需要,是否达到企业要求,是否真正具有岗位职业能力,还值得深思。据麦可思研究院2013年大学生就业报告所作的分析,2012届高职高专毕业生工作与专业的相关度仅为62%,毕业生选择与专业无关工作的最主要原因是“专业工作不符合自己的职业期待”和“达不到专业工作的要求”,分别占38%和19%。分析其原因,一是学校职业教育与工作世界的脱离以及职业教育课程的“学问化”等根本性问题,不可避免地削弱了学生的对口就业能力;二是学校教育即使有顶岗实习的安排,大部分企业只是把学生当作一般劳动力使用,学生难以接触到企业的核心技术或核心工作,导致学生对未来职业的期望值不高。构建“学校本位”和“企业本位”相结合的“双主体”人才培养模式,一是可以让学生尽早进入企业,让学生在职业期待上有明确的定位,提高毕业生的专业对口率;二是企业是教育“产品”的使用者,“产品”的质量应该在使用过程中不断改进和提高;三是企业是职业教育的最大受益者,发挥教育的最大效益,企业具有主体功能。高职教育推行现代学徒制如何构建“双主体”人才培养模式?早在1988年劳动部办公厅下发的《关于印发〈学徒培训制度改革座谈会纪要〉的通知》中就指出:“招收学徒(或学徒培训生)的企业,应具备必要的培训条件(包括师资、教学计划、大纲、教材、教室和设备)。”国外成功的学徒制典型基本上可以分为两大类,Hilaryu3000Steedman将欧洲的学徒制分为需求引导型和供给引导型两大类。需求引导型的学徒制也可以称为高企业合作与低学校整合型,其特点是雇主责任感高,企业培训强大,学徒制与全日制教育结构相分离,如德国、奥地利、瑞士的学徒制。供给引导型的学徒制也可称为低企业合作与高学校整合型,其特点是雇主责任感低,企业培训相对较弱,学徒制与全日制教育结构进行了较为密切的整合,如英国、荷兰、丹麦、法国的学徒制。根据我国的国情,后者更值得借鉴。分析我国高职教育现状,虽然学校在表面上与企业建立了紧密的合作关系,但是学校承担了育人的责任,承担了就业的风险,而企业只是对人才的选用,不承担任何风险。现代学徒制需要学校与企业共同承担育人责任,共同承担风险、共同培养人才,而不再是简单的参与。高职学生在企业实习主要还是一种教育行为,而不是简单的工作行为,企业更不能把学生当作劳动力使用。作为教育行为就应该工作与学习相结合,应该有严密的人才培养方案。因此,本文认为推行现代学徒制的教育模式重点需要解决的问题是如何开发企业人才培养方案。学校教育是为企业教育提供理论基础,训练可迁移的基本技能,培养职业素养的教育,在教学方法上突出理论与实践的结合,重点强调理论的针对性和实践的基础性,在学中做,突出具有普遍意义的职业岗位技术技能训练和规范;企业教育是以工作本位学习为主的人才培养模式,突出实践与理论的结合,重点强调实践的针对性和理论的应用性,在做中学,突出企业特定岗位的技术技能训练和职业素质养成。因此,现代学徒制“双主体”培养模式必须由学校与企业共同完成,力求建立相互衔接、相互融通的人才培养方案,诸如“2+1”、“1.5+1.5”和工学交替等多种形式。二、企业员工招生与职教融合模式的制度探索在西方现代学徒制中,学生具有双重身份,在职业学校是学生,在企业是学徒,并以学徒为主。学生首先要从企业获得学徒岗位,才可以进入现代学徒制项目,进而获得职业学校的学生身份,实现校企合作下的人才成长。“学徒”身份首先将学徒界定为“企业的人”,这样企业对其教育与培养的主动性和积极性得以维系和提高;另一方面,“学徒”与“员工”不同,最主要的表现是学徒获得的是津贴,而不是工资,且其收入较低,这样就降低了企业的培训成本,有利于保护企业提供现代学徒制岗位的积极性。从我国现代学徒制项目试点情况来看,要解决“既是学生身份,又是学徒身份”尚是一大难题。浙江机电职业技术学院、浙江工业职业技术学院、广东清远职业技术学院在试点高职教育现代学徒制中以成人教育形式直接招收企业员工,学生从企业-学校-企业的校企结合中受益,也较好地解决了学生“双身份”的问题。江苏畜牧兽医职业技术学院在上海农场探索现代学徒制试点工作,推行“招生即招工、招工即招生”制度,学生一入学就与农场签订预就业合同,农场承担学生的部分学费和一定的生活补贴,学生通过三年的学习和工作,农场优先录用,并签订正式劳动合同。这些“招收企业员工,招生与招工融合”的制度改革,有效地解决了学生的“双身份”问题。但目前的试点仅仅停留在成人职教和个别招生与招工相结合的个案,要解决学生“双身份”的普遍性难题,本文提出以下改革办法:一是改革高职院校招考政策。我国现有高职院校招生仅仅停留在面向普高生和中职生的层面,考试也是以理论为主。应扩大学校自主招生权,留有面向企业招收优秀员工的空间,改革考试方式,出台在职人员就读高职院校的招生考试新标准,推行“注册招生”制度,让企业骨干技术工人有学历提升、素质提高、技术发展的机会。正如广东清远职业技术学院院长赵鹏飞所说:“如果我们能调整政策,将自主招生的对象面向具备相应技能标准和学历条件的企业员工,可能是突破现代学徒制的制度障碍的一种有效途径。”二是改变企业招工制度。企业“用工荒”和“技工荒”的信号势必引发企业招工制度的改革。一方面,随着城镇化进程的加速,大批农村劳动力转移城镇和企业“用工荒”的不对称性,导致企业用工的不稳定性。这就需要企业改革招工制度,推行现代学徒制,将招工与人才培养相结合,让新员工有学历提高与技术提升的机会,通过这种招工形式,使其“感恩”企业,从而建立一支稳定的用工队伍。另一方面,随着新型工业化和信息化的深度融合,智慧技术被广泛用于解决企业转型等问题,企业需要一批有技术、有素质、有学历的人才。但是,这些人才需要有一个在企业的适应和培养过程,并不能一蹴而就,这就需要学校教育与企业培养相结合,让学生在学校就成为企业的人。因此,企业要合理规划人力资源管理,认识到建立一支稳定的技术工人队伍和后备技术队伍的重要性,推行“招工与招生”相结合的制度,强化企业对职业教育的责任感。三是深化校企合作订单模式的人才培养改革。综观高职院校订单班的现状,虽然大部分学校实施了订单式人才培养,与订单企业签订了合作人才培养的协议,但是,学生毕业有多少人进入订单企业最终还是未知数。分析其原因,一方面学生入学前往往只是单方面听学校宣传介绍,入学后尚未正式成为“企业的人”,在企业的工作和学习时间不多,对订单企业不认可或是不满意;另一方面企业往往以优先录用、择优录取等条件限制学生进入企业。这就需要学校深化人才培养模式的改革,比如与企业建立深度合作的机制,将招生与签订预就业合同相结合,实施驻企式工学结合,开展半工半读的顶岗实践与学习相结合的培养模式,让学生尽早融入企业,尽早成为“企业的人”。三、开发企业课程,形成基于工作本位学习的教育模式德国奔驰汽车公司杜塞尔多夫工厂有两百多名学徒工,分别学习从自动化到商务等各种和企业生产及经营相关的专业知识,每个专业都有奔驰公司统一制定的标准化教学大纲,学制根据专业不同从两年到三年不等。实习第一年,学徒们都在工厂的培训中心集中学习汽车制造的基本技能———从最基础的机械制造手工艺到最先进的汽车自动化生产线。第二年再被分配到各自的岗位上进行专业实习。这种由企业开发的标准化课程有效地培养了企业需要的适应人才。20世纪80年代,我国国有大型企业开办了职工大学、技工学校、培训学校,开发一批实用、针对性强的企业课程,较好地解决了企业技术技能人才的培养问题。然而,在高职教育大发展的今天,学校课程却替代了企业课程,这显然有违企业技术人才的培养规律。校企合作开发工作任务导向的课程,从某种意义上讲对学生从事专业工作具有普遍意义,尤其是企业课程,在现代学徒制人才培养中具有不可替代的作用。企业课程实际上是基于工作本位学习的课程。这类课程的学习具有“合作教育,内容以工作任务为单位来组织,学习在工作现场进行,通过完成工作任务来构建与职业相关的知识和技能,学习的重点是学而不是教,强调个体参与实践过程,是一种有指导的活动”等特点。它的价值在于学习有利于提高学生的实际工作能力,提高学生的学习兴趣,减少学校对昂贵设备的投入,学以致用。开发企业课程,首先应该在校企合作“双主体”的教育模式下,发挥企业技术与管理人员、学校教师、课程开发专家等多方面人员的作用,开发有针对性的课程、教材。其次,开发的企业课程应该突出高职教育“高等性”和“职业性”的特点,考虑企业工作的技术本质要素来构建课程体系,诸如企业的产品设计、产品的生产技术、产品的营销战略、产品的售后服务、企业文化与素质提升等系列课程。同时,课程的内容还要考虑与学校课程的有效衔接。再次,企业课程应建立在灵活多样的学习方式基础上,根据学生在企业的学习和工作特点,建立多样化的企业课堂,采用现场学习、合作学习、网络学习、师傅辅导等多种便于学生学习的方式。同时,开发的企业课程也应考虑到企业员工培训、晋级提高等多种需要。四、打造“双导师”师资队伍学徒制的显著特点是以师带徒培养学生的技术技能。“导师”是引导、指导学生学习、成长的师傅,重点是解决学生在理论与实践中无法学到的“内隐性”知识与技能。波兰尼1958年在其名著《个体知识》中提出“默会知识”理论,“默会知识”主要是相对于显性知识而言的,它是一种只可意会不可言传的知识,是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识,比如,眼光、手势、鉴别力、经验、技巧等等。它体现了智力的各种机能,本质上是一种理解力、领悟力、判断力、创造力。培养技术技能型人才,既要有可向学生传输的明确的、可表达的、可操作的知识与技能,又要注重学生个体的默会认知,激活学生个体的默会思维,后者才是学徒制建立“导师”机制的关键所在。打造学校导师、企业导师“双导师”专兼职师资队伍,是推行现代学徒制急需破解的难题。硕士生、博士生的培养制度,也可视为一种高级学徒制,每一位导师可以带几个甚至十几个学生,建立起专门化的培养机制。然而,高职教育延续了长期的班级制教育制度,以致学生在校内的实训环节中,由于教师数量和专业的限制,学校导师的配置和选择,已经成为学徒制校内导师来源的主要问题。如何打造“双导师”师资队伍,本文提出以下建议:一是建立学校导师机制。学校要建立学徒制导师制度,学生一进校就配备专职导师,导师的责任是指导学生规划职业生涯,引导学生职业成长,关爱学生个体发展,为学生尽早进入职业岗位培养一种超前意识。应充分发挥校企深度合作的功能,建立企业导师经常性的来校机制,形成贯穿整个教育过程与学生结对的体系,保证每位学生在技术技能训练、职业成长中有专门化的导师指导。二是建立学校“导生”制度,弥补导师的不足。在高职教育中,高年级的优秀学生可作为低年级学生的导生,以解决学校“导师”数量不足的问题。同时,“导生”作为学生“导师”还可以促进高低年级学生技术技能的共同提高,这也符合陶行知职业教育“小先生”制的教育理念。三是建立优化企业导师机制。1992年,劳动部下发了《贯彻〈国务院关于大力发展职业技术教育的决定〉的通知》,提出学习借鉴德国双轨制学徒经验,改革我国学徒培训制度,建立具有中国特色的新型学徒培训模式,重点强调在企业由生产实习指导教师或师傅指导学徒进行操作技能训练,充分说明了学徒制导师的重要作用。企业导师蕴藏着一种不善于用文字和语言表达的“默会知识”,这种知识他是通过潜移默化的动作行为来传递给学生(徒弟)的。在学徒制的实践中,需要探索一种企业导师的优化机制,完善导师的任务,制定导师(师傅)的职业标准,精选企业有责任心的技术技能和管理方面的优秀员工,担任学生的导师,这才是学徒制中要解决的主要问题。五、建立和完善学徒制考核标准国外推行学徒制除了政策、法律保证外,还有明确的学徒制标准。如英国的学徒制体系与国家职业资格(NVQ)体系相挂钩,分为前学徒制、学徒制、高级学徒制、高等学徒制,学徒等级标准分别对应于NVQ的1-4级。法国也有相当于英国NVQ的2-5级的学徒制体系,荷兰的学徒制分层则相当于英国NVQ的2-4级等等。从一个级别上升到上一个级别,需要一定的年限,体现了不同学徒制的层次和标准。近年来,我国在学徒制方面的考核要求和标准也已逐渐建立起来。1990年劳动部颁布了《工人考核条例》,对学徒的工种划分、学徒期限、培训目标、训练形式以及转正定级、考工考试办法、换岗考核作出了更为明确的规定,并要求持证上岗。1996年劳动部会同国务院45个行业主管部门对原有的技术标准进行修订,编制了《中华人民共和国工种分类目录》,该目录对各工种的学徒期限提出了具体的要求。我国高职教育人才培养从2013年开始普遍实行的是《高等职业学校专业教学标准(试行)》,《标准