中国道德教育价值的观念史

中国道德教育价值的观念史

自阶级形成和国家出现以来，道德教育以其独特的实践形式客观存在。中外历史上受道德教育影响的各社会阶级,都以各种形式和途径实现着道德教育价值,用以公论本阶级思想统治的合理性。与此相应,有关道德教育价值的观念,也在社会的历史动变中得以丰富和发展。在人类社会思想史上,道德教育价值的观念史是其中的一个重要组成部分。人类对道德教育活动及其理解是一个不断自觉化和合理化的历史过程。在这一过程中,具有奠基意义的先秦时期的道德教育代表人物在他们各自的研究领域里,总是自觉或不自觉地贯穿着对人的精神生存世界的深切关注,都自觉不自觉地阐发和暗喻着各自预设和确认的价值观:孔子的“修己安人”道德教化价值论;墨子的“教人耕者,其功多”的道德教育价值观;孟子的“唯义所在”道德教育价值观;荀子的“化性起伪”道德教育价值观;老庄的“上无为,下自化”、“明天地之理,万物之情”自然主义士林政治价值观;商鞅和韩非的“以法为教,以吏为师”法制教化价值观,等等,共同构成中国道德教育本体价值和个体价值的经纬度,具有重大的学术意义。一、孔子的道德品质思想被称为中国第一位大教育家的孔子,他的教育思想对后世有巨大的影响。《论语》是孔子与其弟子言论的记录。其中蕴含着丰富的教育理论。他的教育主张、教育原则和方法、教育的目标和价值,在历史上发挥过重大的作用,尤其是道德教育价值观,至今还影响着我们。在道德教育客体的培养及价值目标问题上,孔子提出了“有教无类”及“理想人格”的主张。关于学校道德教育客体的规定,历来都是教育实践和教育思想的重要组成部分,是各阶级和其教育家首先要解决的问题,同时也是道德教育价值观研究的重要要素。一般来说,它明显地体现了一定社会的道德教育价值观。在客体问题上,孔子提出“有教无类”的著名主张,是孔子的道德教育价值观的重要组成部分。孔子所说的有教无类实指不分种族、贫富贵贱,皆可以入学读书。他说:“自行束修以上,吾未尝无诲焉”。孔子的私学的确打破了教育客体的地域、族类和家庭出身的限制,使受教育的范围扩大到了没落的奴隶主贵族、新兴地主、商人及一般社会平民,扩大了教育的社会基础,尤其是满足了平民入学受教育的愿望,适应了社会发展的要求,有利地推动了春秋以来的学术下移运动,壮大了士阶层的队伍,促进了各民族文化的融合与发展。这与奴隶制“学在官府”、“礼不下庶人”的严格等级制教育有着质的区别,它代表了当时先进的道德教育价值观,是划时代的进步。以孔子为代表的儒家学者在阐发教育目的、培养目标的时候,十分注重学生理想人格的培养,提倡在个人物质生活条件基本满足的情况下追求崇高的精神境界,而这种崇高的精神境界又往往成为“杀身成仁”、“舍生取义”、无私奉献、勇于牺牲和爱国爱民的精神支柱。它曾孕育和塑造了无数垂训后世的民族英雄和革命志士,至今仍是许多国家制定教育目的、确定培养目标的重要参考和借鉴。在道德教育价值的评价标准问题上,孔子提出“安仁乐道”标准。道德教育的价值主要体现在人才的培养上。关于道德教育价值的评价标准问题,孔子提出要以是否培养出“志于道”、“志于仁”的志士、君子和成人,作为检验的尺度。具体地讲,孔子所要培养的志士的标准范型是:“行己有耻,使于国方,不辱君命,可谓士矣”。孔子所要培养的君子的标准范型是:修己安人的统治者。孔子所要培养的仁人的标准范型是,除了具备上述志士和君子所必须具备的各种优良品质和基本素质外,还应该具有艺、礼、乐等多方面的知识和能力。在孔子的道德教育价值思想中,君子是一种理想道德人格形象。它是从“士”阶层中拔出来的,是孔子“仁”之道德精神的具体化,并体现孔子对善的判断。孔子所说的君子并不是以权力的高低或财产的多寡为标准的,而是以道德境界作为衡量标准的。这就是说君子所追求的价值远远超越了谋生本能而进入到更高的人生价值境界,即以对社会尽自己的责任和教化民众为自己的使命。由此孔子明确提出了君子之道,他说:“有君子之道四焉,其行己也恭,其事上也敬,其养民也惠,其使民也义。”道德品质,更重要的是在道德教育过程中,把道德认识内化为人的内在的情感品质。孔子特别重视个人的道德情感在道德品质构成中的重要性。他认为:是否具有正确的爱憎情感,是判断一个人仁与不仁的标准。在孔子的德育思想中,对道德情感的重视,更重要的体现在这一方面:即把是否具有“安仁乐道”的情趣,作为判断一个人最终是否“成人”的决定性因素。在道德教育的本体价值问题上,孔子提出面向人生的教育主张。孔子的道德教育是教人做人的教育,这主要是指孔子道德教育的性质是面向人生的。他的培养目标是完美人格的人,道德高尚又是这种人的基本特征,故孔子的教育,是以培养高尚的道德人格为核心的。孔子把面向人生作为道德教育的本体价值,其意义在于:让道德教育服务人的一生,使人的精神生命不断规范和定格,从而以维护阶级和社会的利益为己任。由此可以看出,孔子的道德教育的本体价值最终是为了其工具价值的实现服务的,因此,不是真正意义上的道德教育本体价值观。在孔子看来,道德教育的工具价值始终是第一位的。在道德教育的工具价值问题上,孔子提出以社会为本位的主张。孔子的道德教育价值观有一鲜明的特点,即以社会为本位。他认为人不能离开群体,不能离开社会,连个人的道德修养也不应看成是个人所独有。他刻意引导学生树立社会责任心,鼓励他们积极入世,故有人称孔子的道德教育是“入世的教育”。他正是从社会出发,论述了道德教育的根本价值在于“修己安人”、“修己以安百姓”。他在进行道德教育时,以正确解决“人我关系”为重点,并创立了人伦道德教育的原则。孔子进行道德评价的标准,不以个人得道为限,而以他对社会国家的贡献为依据。总之,以社会为本位,是孔子道德教育价值观的基本出发点和归宿,是他与道家道德教育价值观的区别所在,也是以他为代表的儒家道德教育价值观与西方国家道德教育价值观迥然不同之处。二、道德教育的经济价值墨子与他所创立的墨家学派,在战国诸子百家中,被公认为可与儒家匹敌,并称为“显学”。墨子进行丰富多彩异常活跃的道德教育活动,培养了无数弟子,其“显荣天下者,不可胜数”,取得了巨大的成功。其道德教育价值观至今仍有一定的积极意义。墨子把他所主张的道德教育完全与国家不同的经济利益紧密地联系起来。根据其不同情况,进行不同的道德教育,肯定不同的道德教育能对这些不同的经济利益直接起到积极的作用,甚至能改变其不良的经济状况。墨子认为“上说下教”具有巨大的社会效益和经济效益,他说:“凡入国必择务而从事焉:国家昏乱,则语之尚贤尚同;国家贫,则语之节用节葬;国家喜音湛湎,则语之非乐非命;国家淫僻无礼,则语之尊天事鬼;国家务夺侵凌,即语之兼爱非攻。故曰:择务而从事焉。”墨子代表着“农与工肆之人”的根本利益,深刻认识到广大人民百姓对于社会物质财富的创造占有和自身劳动权利的享受等重大的社会问题,所以他从社会生产力的发展和广大人民百姓的物质文明建设出发,进行了广泛的从俭求富、利民生财的教化。从积极的方面看,则强调大力发展生产力的重要。他主张人“赖其力者生,不赖其力者不生。”他得出这样的结论:“教人耕者,其功多。”由此不难看出,墨子充分肯定教化对生产力发展和创造社会财富的巨大效应。他认为,如果社会上人人都“能信身而从事”,社会生产力必然会得到巨大的发展,老百姓可以得到受用不尽的物质利益,“然后义事成也”。国家得治,利生害灭,百姓安乐。它不仅反映了道德教育对社会经济的发展,创造社会物质财富的巨大作用,同时也给政治的稳定提供坚实的社会物质基础,这正是墨子独特的道德教育经济价值观的深刻内涵。正因为墨子肯定了道德教育对实现政治抱负,促进生产经济发展和社会稳定的巨大价值,所以他不仅重视“有道相教”,而且同样重视“劝子于学”,他坚信道德教育经济价值的实现有赖于此。墨子认为教与学构成道德教育活动的两个轴心,两者相辅相成,相得益彰,是一个辩证的统一体。墨子力主“尚贤”,认为这是“政事之本”。“为贤之道”的第一要义就是“有道者劝以教人”。他说:“为贤之道将奈何?曰:有力者疾以助人,有财者勉以分人,有道者劝以教人。若此,则饥者得食,寒者得衣,乱者得治。若饥则得食,寒则得衣,乱则得治,此安生生”。由此看来,为贤能以“道”教人,则天下便可太平无事,人民便可安居乐业,“国家百姓人民之利”便可永远得到保障。环境对人的影响,最本质的便是人们公认的社会环境。就教育对人的培养和影响来看,环境可以说是构成对人施以陶冶影响的教育活动生态链中的重要一环,因此,道德教育在这个生态链中的功能和作用通过其价值运动而表现出来。关于环境之于道德教育的价值,墨子算是先秦第一个悟出了环境在教育中对人能产生巨大影响和作用的伟大教育家,他的著名的“苍黄”之伦至今仍闪现着唯物主义的思想光芒。墨子以染丝而变色的道理,生动形象地说明国家、社会和人都会受到不同环境陶冶教育的影响。凡国君要能很好治国,自身所以安而得其善终者,关键是在于“以其行理也”,而“行理生于染当”。难能可贵的是,墨子充分肯定了人在社会环境中的自主意识和主体作用,他的人性“所染”之说的积极意义是不言自明的。三、孔子的道德价值论孟子从国家建设(王道仁政)和民众社会生活之全局利益的高度,指出道德及其教育必须以经济为基础。但是,从个人道德修养而论,孟子则持“唯义所在(wheretherighteousnessliesin)”的重义轻利观点,两者的参照系不同。孟子明白“欲贵者,人之同心也”,但他认为还有比富贵利禄更高价值的“义”,即内在的道德品质。义是人之为人的本质所在,也是区分善恶的准则。孔子讲“杀身成仁”,孟子讲“舍生取义”,都是道德价值至上论。孟子还坚信道德具有无穷的力量。如果说孔子有道德决定论的倾向,孟子则是典型的道德决定论者,而且“王道仁政”是孟子道德价值论(thetheoryofmoralvalue)在社会政治领域的最高体现。孟子的道德价值论,一是认为“性善与四端”是道德价值的根源。孟子的“性善说”主要发挥孔子“仁”的观念,而孔子的“仁”尚未解决道德价值根源的问题。孟子认为善是人的基本自觉,这种自觉是表现于恻隐、羞恶、辞让及是非四端。“四端”说明道德价值的自觉,是与生俱来的。这便能补充孔子“仁”说的理论缺陷。二是认为义利之辨是道德价值的论证。孟子认为“四端”是内在于自觉心的,属于人的“本质”,即所谓人的“性”。人之性,必有异于禽兽之处,这种“异于禽兽”的性,便是“善端”。他指出,人之所以不善,是由于受私欲蒙蔽。因此,人应放弃私利,以达到社会的公义,从而建立良好的个人道德观。为此,孟子提出必须靠修养及发挥善性的功夫,以全力扩充存于内心的“四端”。孟子认为要“得天下英才而教育之”,提倡人格和道德教育。这便成为了孟子道德教育价值观的理论基础,同时也回答了道德教育价值何以可能的历史追问。四、注重道德教化,使“义利观”的理论基础又提高了“义”和“利”是人类生而有之还是后天习得,这是关于人性论的问题。先秦的许多教育家在论及教化的本体价值时,总是以人性论为前提。荀子针对孟子的“性善”论,提出“性恶”论,认为人性生而好利。荀子的性恶论使他能正视人的功利追求,纠正了孔孟片面强调道德教化作用的道义论,具有功利主义的思想倾向,并因此而使儒家“义利观”向纵深方向和现实可行性方向发展,也为他的“化性起伪”的教化价值论、学以富贵的教化动力论等道德教育价值观找到了坚实的理论基础。荀子人性论的基本观点是:“人之性恶,其善者伪也。”由于人性恶而“不能自美”,所以教化的任务和作用就是:“化性而起伪。”“化性”,这里是指改变人类恶的本性,其实质在于节制人的欲望和引导它向有利于社会的方向发展。其实,这也就是前面所说的“义”的作用:“内节于人而外节于万物”,“化性”的目的也就是使“义胜利”或“义克利”。因此,道德教化可以说是“逆性”或曰“悖性”的道德教育实践活动。在“化性起伪”道德教育价值观的指导下,荀子特别注意到人才成长的外在客观因素的影响和作用,这主要体现在他重师法和重环境的教育思想之中。既然人性的改造和完善依赖于外在因素的合理作用,那么,慎重而充分地选择和利用环境对于道德教育价值的实现就显得特别重要。正如荀子所说:“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,与之俱黑。”五、“为师”是人之“道”老庄的理论目标是从根本上彻底消除一切社会矛盾和利益纷争,从而使社会永远保持平安稳定的状态。或者说,他们关心的唯一问题就是能否使社会彻底地、永远地安稳,永远不再有纷争和动乱出现,哪怕这些纷争是多么的微不足道,他们也要防患于未然。老子同孔子、孟子、荀子、韩非等人一样,他的理论目光同样是社会政治领域。所谓“修之于身,……修之于天下”与儒家的修身治国平天下的目的相同。他的社会政治理论体系可以用一句话来概括和贯通:“上无为,下自化”。只要在上者“无为”,在下者自然能“自化”,下自化则天下定,天下定,则在上者的统治地位便能稳如泰山、安如磐石,从而达到“无不为”而“成其私”的永恒目的。“下自化”的自然主义教育思想儒家主张“政教合一”,在上的当权者除了为政之外,还要“为师”,都承担着教化万民的职责。儒家注重“言教”的同时,也强调在上者以身作则、为人师表的“身教”。而老子基本上否定“言教”而单重“身教”。在老子看来,只要在上者无为无争,以身作则,就根本用不着“言教”,百姓便能“自化”、“自正”、“自富”、“自朴”。老子说,“道常无为而无不为,侯王若能守之,万物将自化。化而欲作,吾将镇自以无名之朴。无名之朴,夫亦将不欲。不欲以静,天下将自正。”由此可见,老子主张“处无为之事,行不言之教”,就是要“无为而无不为”,通过否定以达到肯定。这就要求教育者把握自然之“道”,无条件地遵循自然法规,如此,道德教育才能在“行不言之教”中完成价值创造活动。庄子主张“明天地之理,万物之情”,以自然为师,把自然法则运用于教育之中,形成了他独特的自然主义道德教育价值观。他说,“故曰,纯粹而不杂,静一而不变。惔而无为,动而以天行,此养神之道也。”“动而以天行”的“养神之道”亦即庄子的教化之道。在他看来,士林政治价值只有在“惔而无为”的意境中,才能自然而然地生成和发展。六、法治教育法家的“以法为教,以吏为师”是法家教育思想的基本内容。所谓“以法为教”,也就是实行法治教育。这里所说的“法”,包括封建国家所颁布的有关政治、经济、文化教育各方面的政策、法令。法是法家学说的核心。“法家不别亲疏,不殊贵贱,一断于法。”实行法治教育乃是法家教育思想的突出特点,也是法家以法治国的政治需要。商鞅在变法过程中,十分重视法治的宣传和教育。他主张法令必须“明白易知”。商鞅主张实行以鼓励耕战为基本内容的法治教育,他认为封建国家颁布的政策法令,包括法制,是赖以治国的根本。他说:“法令者,民之命也,为治之本也。”他认为以刑罚治民,表面上看似乎是不仁不义,实际上正是爱护人民,使之归于正义。因此他认为治国不能凭任儒家的道德说教,要实行以鼓励耕战为基本内容的法治教育,如此才能规范人的行为,维护国家的政治稳定。他说:“凡明君之治也,任其力不任其德。”商鞅主张的法治教育,实质上是主张用封建国家的法令政策来统一思想,统一舆论,统一人们的行为,使道德教育成为宣传改革思想和培养法治人才的工具。韩非同商鞅一样,极力倡导法治教育,诋毁儒家的道德教育。根据人皆利己的“自私”人性论,韩非认为,要人们“贵仁”、“能义”是不可能的,即使有“仁义者”,那也只是个别的偶然现象。他说,“且民者固服于势,寡能怀于义。仲尼,天下圣人也,修行明道,以游海内,海内说其仁,美其义,而为服役者七十人。盖贵仁者寡,能义者难也。故以天下之大,而为服役者七十人,而仁义者一人。”为了提高教育的效果,他主张厚赏重罚。他说:“赏莫如厚而信,使民利之;罚莫如重而必,使民畏之;法莫如一而固,使民知之。”韩非在提出“以法为教”的同时,还提出了“以吏为师”的思想,其目的就是要求教育由封建国家派出地官吏掌管。其实,韩非“以吏为师”是针对当时奴隶主贵族的“以儒为师”而提出的,因而具有深刻的时代背景。七、道德教育的价值目标众所周之,《礼记》是儒家的重要经典之一,是对儒家道德教育政治价值理论的总结。《礼记》蕴含丰富的道德教育政治价值观,其中重点论述了道德教育的工具价值和本体价值。《礼记》论道德教育的工具价值,主要是从道德教育对社会的作用即社会功能来论述的;论道德教育的工具价值则主要是从道德教育是培养人的