论陈鹤琴的儿童观

论陈鹤琴的儿童观

一、传统儿童理论与陈鹤琴儿童理论的形成(一)陈皇琴的儿童观儿童是这个时代人们最喜欢的儿童。事实上，它是对人类的理解。理解孩子就是理解人，理解孩子就是发现孩子和人类。对儿童采取什么样的态度和价值观,就有相应的教育观,儿童观是时代精神的最生动和最亲切的表现。在根本的意义上,可以把儿童观作为人性的尺度。儿童观作为人性的尺度在西方经历了一个漫长的过程,具体说来,儿童观的演变主要经历了以下几个时期:在古希腊罗马时代,儿童被认为是小大人,从小就被训练承担成人的义务和责任,儿童自己的天性被忽视;中世纪时,受原罪论的影响,儿童被看作是生来就是受鞭笞和惩罚的对象,他们在受洗前是有罪的,受洗后也必须要在成人的引导下,修身养性、谨言慎行,以保持其已经获得的德行;18世纪的文坛大师塞缪尔·约翰生便认为,儿童乃非理性生物,因其不可理喻而微不足道;大教育家卢梭崇尚儿童的自然本性,他说:“出自造物主之手的一切都是好的,而一到了人的手里就全变坏了。”1所以,他在《爱弥儿》中竭力主张让儿童回归乡野自然,摒弃城市的喧嚣;近代杜威在科学的心理学发现之上建立了崭新的“儿童中心论”的儿童观,杜威批评旧教育的重心在教师和教科书,以及任何其他的地方,唯独不在儿童自身。自杜威以后,教育的各种措施都环绕着儿童这一中心运动。陈鹤琴的儿童观,实际上是从中、西文化教育传统流淌下来的逻辑,也就是说,理解陈鹤琴的教育思想,应该把他放置在人类文化教育的大逻辑之中。我们应当认识到,儿童教育应当以儿童的发展作为教育的起点和归宿。(二)陈皇琴的儿童观如果我们从卢梭来理解儿童,可能更生动一些。卢梭是性善论者,认为儿童是自然、独立的人,自然状态是一种完美,所以儿童生而完美,最理想的教育就是保持儿童纯粹的自然状态;卢梭极其重视教育,因为他承认儿童的完美也不是全面的,儿童身上缺少的东西要靠教育来弥补:“我们生来是软弱的,所以我们需要力量;……我们在出生的时候所没有的东西,我们在长大的时候所需要的东西,全都要靠教育赐予我们。”3他所指的教育是自然教育,一种最大限度保存儿童天性的教育;陈鹤琴的儿童观中显然有卢梭的痕迹,他也把儿童的自然状态称为天性,进而提出我们要遵循儿童的天性教学,但他认为社会教育与自然教育并不矛盾,陈鹤琴的“活”教育理论就是对社会教育与自然教育的调和,既尊重了儿童人性,又满足了社会的需求。1896-1926年被认为是“进步主义教育时代”,陈鹤琴留学的哥伦比亚大学是当时世界上研究教育的“圣地”,许多实用主义大家如杜威、克伯屈、孟禄等均在此供职,进步教育儿童观的精髓在于“以儿童为中心”;其中杜威对中国教育界的影响更是深远:杜威把教育与民主社会和实际生活紧密联系,提倡教育应当以儿童为中心,以儿童生活为出发点,教师只有充分认识到儿童生活的世界与成人不同,教育才有可能。陈鹤琴的教育正是从“儿童生活”出发,以“儿童中心主义”为教育原点的。可以说陈鹤琴的儿童观是对杜威儿童观的继承,像陶行知一样,陈鹤琴也没有对杜威亦步亦趋,陈鹤琴考虑教育问题时把社会建设放在第一位,儿童是社会的儿童,是国家的儿童。社会的需要是远的目标,儿童的发展是近的目标,他主张以儿童的发展为起点来实施教育。杜威认为教育即生长,儿童的生长就是教育的目的,“教育的过程,在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的”54。而陈鹤琴以“学做人”为基本教育,以培养儿童的生存力为教育的目的。其儿童教育带有强烈的目的性,“我们现在不要一般顺民式的儿童。我们要有勇敢、进取、合作、有思想、肯服务社会的儿童”754。陈鹤琴的教育思想继承自卢梭,但他不是我们通常所说的那种个人本位论,而是一种社会意义上的个人本位论。卢梭是在一个假想的社会形态中教育爱弥儿,陈鹤琴则在现实生活中教育儿童,他更是立足于儿童对社会的意义上教育儿童。陈鹤琴的“儿童中心论”并没有漠视社会层面,他说:“教育就是生活——我们都承认教育是生活的演进,是人类经验的传递和改造。我们可以说教育是建设社会、国家的工具,要有何种理想、社会和国家,就要有那样的教育。”132由此可见,陈鹤琴并没有忽视教育的社会目标,其实陈鹤琴比一般的“社会本位论者”更懂得教育的社会意义,只是教育的社会目标绝不可能在脱离儿童的天性的前提下得以实现,所以幼稚教育还是要以儿童的天性作为起点。陈鹤琴的教育思想,其意义不只是一个儿童观和教育观的问题,可能更是一个哲学意义。也就是说,他的儿童观和教育观,在一定意义上超越了具体的教育方法,成为了一种教育哲学指导思想。一直到今天,可以说我国的儿童教育、特别是幼儿园的具体教育,都没有超出陈鹤琴教育。针对今天的教育研究来说,值得反思的另一个极端,是陈鹤琴的教育研究范式,陈鹤琴的教育思想是“活教育”,在研究范式上是活的,在语言上也是活的,在思想上更是活的。譬如,他的研究话语,都是生动、活泼、甚至是白话式的,而不是诘屈拗口的。他的“活教育”思想,一个活字,不仅概括出了旧教育埋没人性的弊病,而且指明了幼儿教育的方向。(三)儿童的人性陈鹤琴说:“常人对于儿童的观念之谬误,以为儿童是与成人一样的,儿童的各种本性本能都同成人一色的,所不同的,就是儿童的身体比成人小些罢了。”1儿童所表现出的人性其实与成人不同,成人以游戏为玩乐,儿童却把游戏作为生活;我们不仅要承认儿童的本性本能与成人一样,还要承认其本性有超越成人的一面,不要将成人的偏见带到儿童的世界,要在儿童的世界中寻找儿童。可以说,发现儿童就是发现人性的本真。陈鹤琴明确提出:“儿童不是‘小人’,儿童的心理与成人的心理不同,儿童时期不仅作为成人之预备,亦具他的本身的价值,我们应当尊重儿童的人格,爱护他的烂漫天真。”8他真正从作为一个人的角度肯定了儿童,这是对旧教育轻视人,轻视儿童的反驳。在陈鹤琴的眼中,儿童的天性是第一位的,教育内容和教育方法必须是儿童喜闻乐见的、愿意尝试的,不顾儿童本身,只求博取社会的欢心,这种教育他是不可能做的。结合以上观点可归纳出他的儿童观:“看到儿童与成人的不同,尊重儿童的人格和特点,并由此出发来研究、教育儿童,帮助他。”751二、不同的儿童学习生活天性实际上就是表现在人身上的一种典型的身心特征,譬如好奇、模仿等。在儿童身上,这些特征却是他们发展与成长的基础。在陈鹤琴看来,儿童就是儿童,他们有独特的身心特征:“饿则哭,喜则笑;见好吃好玩的东西就伸手拿来,见好玩好弄的东西就伸手去玩。”686陈鹤琴把这些特征当作儿童的天性,主张顺着儿童的天性施以教育,而不是逆着儿童的天性强加“教育”,从这里也可以看出卢梭教育爱弥儿的影子。所以,陈鹤琴式的陪着儿童玩耍就是教育。陈鹤琴在《家庭教育》中叙述了他与儿子的交往:“一鸣三岁大的时候,有一天,他将他自己的书搬到我们的房里来,作贩卖的游戏。玩了没有好多时候,我们大家要吃饭了,我叫他把书籍整理好,他说要吃饭了,吃饭以后再放好。吃过后,他说要睡了。后来我对他说:‘我帮助你一同搬,’我就‘嗨荷,嗨荷’地叫着,替他整理起来;他也‘嗨荷,嗨荷’地叫着,把书籍搬到他的书架上去了。小孩子有时候不高兴独自去整理好他所玩弄过的东西。在这个当儿,做父母的,可以用他平日所喜欢的东西去助他的兴趣。‘嗨荷,嗨荷’地叫着搬东西,是一鸣所喜欢做的,所以我就利用这种方法去引导他。”768可以从几个方面理解陈鹤琴的天性教育:首先,“小孩子好奇的”688。儿童刚降生是无知无识的,对陌生的世界充满求知欲望,一切事物都会引起儿童强烈的好奇心,他们观察周遭事物,用身体接触周遭事物,稍大一点就会用语言向成人询问:这是什么?那是什么?遇到不懂的事情总想弄明白。儿童探求过程也是自身经验形成的过程,更确切地说,是知识的形成过程。因此,柏拉图说过:“好奇者,知识之门。”了解了儿童的好奇心,就掌握了儿童教育的最紧要的门径。第二,“小孩子好游戏的”687。儿童的生活方式是游戏,他们以游戏为生命,终日乐此不疲。由于好奇而产生难以抑制的冲动,随着年龄的增长,儿童接触的环境愈来愈丰富,儿童的游戏动作愈来愈复杂。儿童由好动而好玩,由好玩而喜欢游戏,陈鹤琴据此而确定了我国游戏化的幼稚园的课程。第三,“小孩子好模仿的”688。儿童对成人的一言一行和同伴的一举一动,他们都会主动模仿。模仿是人的一种本能,是儿童学习、成长的重要方式,正因为儿童喜好模仿,所以他们容易接受教育,可塑性很大。换个角度说,儿童也易于染上不良的习惯,所以要尽可能地让儿童接触优良的文化,一旦儿童出现不良行为,弄清其行为动机后要及时惩戒,但责罚孩子最好使用诱导的办法。第四,“小孩子喜欢合群的”692。他们不愿意独处。到五六个月的时候,一定要有人站在他旁边,无人陪伴,他就会哭。这哭的用意无非是发泄自己的不满,要求别人来陪伴他。随着年龄的增长,儿童好群的欲望也逐渐增加,5岁以后的孩子,尤其喜好与同伴玩耍,此时若无同伴,必将感到寂寞不堪。有时还会幻想出一个朋友,和他一起游玩、起居、饮食,排遣寂寞。儿童群体本身就是一种社会形态,儿童的好群性是培养其服务精神、合作精神的根本。第五,“小孩子喜欢野外生活的”690。野外生活是一种情趣,充满冒险趣味,中国自古以来就有踏青的传统。走出家门,回归自然,才符合儿童好玩的天性。尤其当他们到了野外,来到大自然当中,展现出生机勃勃、充满活力的本性,我们方能体会儿童为什么是大自然的恩物,当他们融入自然之中时,心灵自然是纯净的。教师不愿多事,以带学生到野外游戏为麻烦,一味教书中的死物,而不借鉴大自然“活”的教材,怎么可能教出活的儿童,陈鹤琴以为还是多带儿童去野外玩玩的好。三、陈鹤琴儿童观察(一)儿童是发现人陈鹤琴在《家庭教育》中批判了“小孩是父母的财产”,“小孩子是错的,父母是对的”等两种违背人性的儿童观。89前一种观念将儿童视为成人的附属品,儿童失去了独立的人格,父母把培养孩子当成做生意,希望孩子将来连本带利地还回来。后一种观念是成年人对儿童的偏见,儿童凭自觉感知世界,而我们是以知识认知世界,成人和儿童是生活在不同的世界里的,我们不可能以小孩子的眼光看问题,如果真能做到,那么在儿童的世界里,小孩子大概是对的,父母才是错的。陈鹤琴已经感悟到:因为成人已被外部的社会打上了种种不可磨灭的烙印,已在很大程度上失去了儿童内心的纯真而变得老于世故。从这个意义上来说,儿童赋予成人的启示远比成人对儿童的说教多得多,也重要得多,发现儿童就是发现人。陈鹤琴教育思想是“活教育”,儿童是“活”的人,儿童一生下来不是一个“无能”的生物,而是一个有生命力、生长力,能够分辨与取舍外界刺激的人,是能自己做主的人。然而,孩子独立人格往往被忽视,表现在成人不懂如何正确地去爱儿童,“有些父母,看见孩子乱翻东西,或是吵闹不听话,就去打他,骂他。有些父母,不懂得孩子的生理、心理状况,往往因为自己的成见,将孩子管得像囚犯一样”889。儿童是活的人,表现在多方面:儿童不是稳定的存在,他的个性气质在不断变化;儿童的活动是自由的,我们用的教材应该是活教材,大自然、大社会就是我们的活教材;幼儿教育应更多地注意于儿童本身,注意于儿童的需要及他的目前生活。总之,教育者面对的不是一件死物或是完成的物品,而是一种变化的过程,一种萌芽的存在,一个形成中的人,生活着的人。(二)性教育强调儿童的本性陈鹤琴这样说:“课程的目的最重要的是帮助儿童目前的生活……儿童是儿童,成人是成人,虽然今日的儿童就是将来的成人,但在教育上尽可以不做先养子而后嫁的手续。”40许多人坚持教育的目的是为“儿童的将来做准备”,让儿童将来成为有用的人,听起来是很美好,但却是用儿童现在的快乐去换一个虚幻的将来,不过是自欺欺人罢了。现在的生活是对过去与未来的连接,过去是当下的曾经,现在是未来的曾经,儿童不是明天踏入成人社会中才生活,他今天就实实在在地生活着。我们不能把幼稚园的生活与儿童的实际生活截然分开,分作两途,以为儿童走进学校是一种生活,走出学校大门又换了另一种生活。儿童最终会变为成人,成为社会的建设者和文化的传承者,社会对儿童提出各种需求无可厚非,但是如果社会的要求违背了儿童的天性、脱离了人性的尺度,那么这个社会就一定会异化人性,将儿童塑造成没有人性的成人;反过来说,一个社会能够以人性为尺度,充满人性的关怀,儿童的需要与这个社会的需要和取向一致,那么这就是和谐的社会。所以,强调教育要遵循儿童的天性并不意味着不要社会的需要,恰恰相反,它正体现了一个美好社会的人道追求。陈鹤琴提出“用适应目前生活需要的方法,去达到将来生活中必定会出现的事情”41,可见他并不反对儿童教育为将来做准备,然而那只是儿童教育的最终结果,不能作为教育的目的。如果注重儿童当下的生活,将儿童的各种习惯、兴趣一一养成,自然而然就是在预备将来,而不必先预设一个崇高、美好的未来,与儿童现在的生活没有什么关系,最终成为孩子痛苦的根源。(三)惩罚是为了儿童陈鹤琴《家庭教育》一书中有许多这样的例子:“有一个孩子在学堂里,听到他先生说人的脚骨折断可以再接的话,心里很奇怪,一回家,就把一只鸡的脚骨折断。”837这便是“孩子式”的缺点和错误,我们似乎可以得出这样一个结论:儿童应该犯错误,不犯错的儿童是长不大的。适当的惩罚也是必要的,希望“父母待小孩不要姑息也不要严厉”716。他认为,我们教育小孩子前,要心平气和地考察他有无过失,倘若他真有过错,惩罚也当注意措施:“早晚别打孩子,别在众人面前打骂他,不要痛打孩子,当然如果劝诱能收到效果就不必打孩子。”852儿童在不断成长发展之中,是不成熟的,经常犯错误,而且有些错误还会反复地出现。可以说失误和犯错误是伴随孩子成长过程中不可避免的现象。孩子的一些错误和缺点,在性质上与成年人不同,有的可以称之为“可爱的缺点”。(四)基于未来的教育目的:培养现代中国人针对时代的特征,陈鹤琴将做人的目标概括为三点:“合作的精神、同情心、服务的精神。”23养成儿童有“合作的精神”是教育救国的第一步,这种精神既是人类得以战胜“贫、弱”的根本,也是人生最重要的道德,儿童虽然没有太大的合作能力,但在日常的游戏中是可以训练的。其次,是养成同情心。陈先生说:“同情心是人类的特征,所以闻其声不忍食其肉,见无告之民而生恻隐之心等,都是同情一事之功。”24在“恶德张扬”的社会里,“同情心”是去除“弱、私”的法门。幼稚教育根本在养成儿童服务的精神:儿童逐渐意识到了“我”的存在,如若不养成服务的精神,儿童就会失之自私,且“私”字的范围会越来越大,开始是个人,进而为亲戚朋友,接下来轮到同乡、同学,最