当前中小学德育存在的困境及实现路径研究报告

-.z.当前中小学德育存在的困境与实现路径研究已有22次阅读2014-2-1411:09

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当前中小学德育存在的困境与实现路径研究

石

军

（**省**市新穗学校，510315）摘要

本文系统地分析了当前中小学德育发展存在的困境，主要表现为德育的知识化倾向严重、与学生的“生活世界”相脱节、学生的参与与体验不足、“德育资源”缺乏相应整合、学校德育“公民意识”的缺乏、“儿童视角”的缺失等一系列问题，在此基础上，提出了中小学德育未来发展的“九大”实现路径：即“情境化”、“生活化”、“个性化”、“主体化”、“活动化”、“体验化”、“主题化”、“审美化”和“人性化”。关键词：中小学德育；存在困境；实现路径；一、当前中小学德育发展存在的困境1、学校德育知识化倾向严重

在当前的学校德育中广泛存在着德育知识化（课程化）倾向，中小学学校其内部的德育教育更多是一种“直接的道德教育”，即通过专门的“道德课”系统地向学生传授道德知识和道德理论，在道德教育的内容上，学校德育存在着严重的知识化倾向，知识化主要表现在课程的道德就其存在形式而言，就是一种知识道德，它存在于一种体系化的知识之中，把道德作为知识来看待或者说认为道德主要表现为知识。学生学习道德就是学习书本知识，学习书上写明的道德，这种倾向使得日常生活中的德育显得异常的乏味，缺乏生机活力，缺发人性温情，这是一种非常单一化的德育模式，这种方式学习、习得来的道德也许只能提供我们辨别是非的认知能力，却很难内化为自己固有的、稳定的道德行为与习惯，为此，随着中小学德育的知识化、理论化的趋势的加强，在教育学生的过程中必然出来了大量忽视了学生个体的个性与情感需求的非“人性化”的教育。2、学校德育与学生的“生活世界”相脱离当前的学校德育经常遗忘、远离真实的学生的“生活世界”，片面地用工具理性、道德灌输、科学技术来入侵学生的生命世界。学校德育与学生现实“生活世界”的脱离，德育理论与教育实践的脱离，是当前中小学德育的存在的重大问题之一。中小学学校德育要发展就必须改变这一现状，加强学校德育与学生“生活世界”的联系，把德育充分渗透在学校生活的各个层面，这样的德育才是真实的德育。正如清华附小窦桂梅校长说，“德育不应该是坚硬的、棱角分明的。当我们刻意地去进行德育时，当孩子们明确地知道德育就意味着自己要去‘受教育’时，这样的德育对孩子来说，是一种说教，他们就会本能地在心里竖起一道屏障，这是德育效果差的重要原因。”她所理解的德育，“应该是柔软的、温润的、灵活的，是充满生活意蕴的”，是渗透在学生“生活世界”的方方面面，要与学生的“真实生活”相联系的，可以在课间、课堂、活动、家访等各种场合的沟通和对话中，与孩子的“生活世界”、“心灵世界”、“生命世界”相对接，使学生们在生命中生成对周遭世界的感知和理解，促进孩子健康的生长，这才是符合孩子内心需求的真德育。3、学校学生德育的“参与体验”不足

传统的德育，学生更多是一种“受教育”的过程，学校德育理论化现象严重，研究证明活动和体验是实施德育最核心的两个要素，心理学认为：体验是人们达到相互理解的最佳途径，而传统的学校德育重视对学生的道德认知领域的培养，忽视了学生的道德情感的培养，学生的参与德育活动较少，忽视了学生身体力行的体验，必然会导致了学校德育效果的不理想。所以，德育活动学生的参与就显得非常重要，如参加一项德育活动，不仅仅要重视学生的“参与”，更要重视在德育活动过程中的“深入参与”。在参与的过程中，重视学生的体验，体验到的东西使得我们感到真实，并在大脑记忆中留下深刻印象。体验能够让学生感受感性经验进而获得理性认识，这种理性认识由于有情绪情感的参与而更有可能根植参与者内心，成为真正的行为驱动力，体验是最好的学习，让学生体验不同的文化情境，体验不同的生活境遇，体验不同的文化差异，体验不同的角色差异。在体验中，学生的内心世界受到前所未有的碰撞，震撼，从而达到角色上的理解与认同，从而促使已有的各种认知观念的发生改变，达到改善关系、解决矛盾、收获教益的目的。4、学校“德育资源”缺乏相应整合

首先，当前中小学学校教育高度重视应试教育，学校德育在一定程度上形同虚设，学校，社会和家庭之间的联系不够，学校对德育资源的关注度和有效利用率不足，家庭把学生的德育寄希望于学校教育，社会风气不良在一定程度上抵消了学校的德育成效，德育资源缺乏整合，导致了中小学德育的低效。另外一方面，许多中小学校在进行德育教育的过程中都存在单一化的倾向，形式单一，内容空洞，缺乏对德育资源的有效整合的意识和能力，不能发挥德育的凝聚力和感染力，针对学校道德教育单一化，缺乏整合的现状，中小学德育发展必须建构一种全新的教育模式，充分整合和利用学校内部的各种相关的显性的和隐形的德育资源，正如苏霍姆林斯基所说“要让学校的每一堵墙壁都会说话”。同时，整合学校，家庭与社会的德育资源，形成三大教育合力，在整合的过程中，提倡全员，全科，全过程，全方位的育人模式，使得资源的发掘和利用效益最大化，最大程度地发挥德育的凝聚力。5、学校德育“公民意识”的缺失

公民教育是未来学校德育发展的必然趋势，但是由于受到传统社会意义形态的影响，容易把公民教育简单的与资本主义性质联系起来，导致了当代中国学校教育中公民教育的缺乏，公民教育的缺失导致了学校德育的内容不能符合时代发展的潮流。所以，当前的中小学德育发展，一定要加强公民教育的内涵，重在培养学生的独立意识、尊重意识、关爱意识、**意识和和平意识。理工大学杨东平则认为公民教育大致包括公民道德，公民价值观，公民知识，公民参与技能四个方面。公民道德包括仁爱，宽容，感恩，诚信等内容。公民价值观方面，包括自由，平等，人权，**，法治，正义等主题；公民知识包括国家和政府，**与政治，政党制度，司法公正等；公民参与技能只要是指公民参与公共生活的基本能力，如与人沟通，演讲，讨论，组织活动，参与选取，处理纠风，维护权利，向媒体或责任部门反映问题和提出建议等主题。公民教育的这些内容与新时期的社会主义核心价值观基本内容的内容（富强、**、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善）根本上是一致的。所以说公民教育不是传统德育名词的简单更换，而是标志者我国传统德育历史性转折的一种崭新的教育目标体系。6、学校德育“儿童视角”的缺乏儿童视角的缺失是当前学校德育的一个根本性问题，师X大学教授檀传宝说过“现在的学校德育经常无视学生的需求”。其根本原因主要是传统政治意识形态导致了学校德育目标脱离了学生道德发展的规律和道德生活需求，加上专制型的成人文化的规训与控制，共同造就了学校德育没有站在儿童的视角上，更多从成人的世界中去要求我们的学生，总是以成人的要求与期待作为出发点，或总是有意无意地暗示学生进入成人的轨道，这种无视孩子具体的成长环境和他们的需求与感受，脱离了学生道德发展的规律和道德生活的需求，没有与儿童的生活、生命和心灵对接，这样的德育其结果必然是花费了巨大的精力和代价，不但不能达到预想的目的，反而背离了学生的天性，导致学生的叛逆个性，为此，儿童视角的立场应然是当前学校德育的根基。二、当前中小学德育发展的实现路径1、德育发展需要“情境化”

教育理论中较早使用“情境”这一概念的，是美国教育家杜威。杜威认为：探究活动是一种受控制的或者有方向的转换动作，它把一个不明确的情境转化为明确的情境。在这明确的情境里，它的组成部分的区别和关系都是则明确，从而讲原初的情境中的要素统合为一个整体。杜威把传统教育的失败归咎于没有在教学过程中给学生以“引起思维的情境”。他认为：思维起于“不确定的情境”或者是“有问题的情境”，他将学习与不确定情境中的探索联系在一起，认为正是情境内在的、困难的、迷惑的、不确定的、易变的、扰人的和令人难堪的境况，是探究的先决条件

。因此，教学的第一个要素就是情境的暗示。其弟子克伯屈根据思想创立的设计教学模式，第一步就是要“创设情境”，即可以引起学习动机的情境。情境认知理论强调一种在真实情境中获取经验并进行精制的学习过程，强调用情节真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主*用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，拓展学生的创新和实践的空间。情境伦理学（Situation

Ethics）的代表，美国著名的伦理学家约瑟夫•弗莱彻(Joseph

Fletcher)也指出：“哪里有境遇提出的问题，哪里就有真正的伦理学”，情境伦理学提出的这一见解是有意义的，它可以令我们的道德教育从传统的抽象僵死的美德教育或境界教育转向更切合现实实际的境遇伦理或情境伦理的教育。中国传统文化的“境界说”所涉及的真、情、思、美是一个有机的整体，它反映了对人与自然、生活世界的和谐以及人自身的心灵和谐的追求。当前的学校德育，必然要汲取上述的理论精华，因为充满各种文化的“情境”本身就具有道德性，这种文化“情境”不管呈现出何种样式，也不管采取了何种手段或方法，都熔铸了人类道德文化的神圣律令，都富于深刻的人性精神和人文意蕴，儿童可以自由的活动于其中，与之相互作用并达到心灵契合，从而全面确证和伸展儿童自我道德生命力量。2、德育发展需要“生活化”

生活是教育的根基，德育只有根植于生活，才能具有蓬勃的生命力，才能体现对个体生命的关怀和彰显个体的生命价值。中国著名的教育家陶行知认为“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育，而德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的德育。著名学者亚里士多德提出：“德育过程就是引导个人合于德性的现实生活展开的过程，德育的根本目的是人的幸福生活。”国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》也将“学会共同生活”作为教育的四个支柱之一。可见，教育的起点和归宿点应该是引导人学会生活，生活是激发学生儿童情感和智力发展的最初源泉，道德教育存在于鲜活的生活中，德育要指引儿童的现实生活，让德育根植于现实生活和儿童特殊的“生活世界”，回归学生的“生活世界”，充分释放儿童的生命潜能。著名教育学家叶圣陶认为：“德育必须通过生活实践来实现。”让学生在观察、实验、调查、参观等实践活动中，主体参与，自主探究。从而在社会生活实践过程中获取新知识，培养独立思考、仔细观察、认真分析、严谨推理的学习习惯，掌握学习策略，同时提高学生的生活实践探究能力，在生活实践过程中濡染德性，践行德行。只有学校“生活德育”理念走向实践，走向生活，德育才能迸发出真正的生命力，把生活带入课堂，用生活来教育，应该成为学校德育的重要内容。3、德育发展需要“个性化”

当前学校德育整齐划一，用统一的标准要求学生，用统一的目标规*学生，用统一的方法教育学生，导致主客体颠倒，忽视了学生的个性特质和个体差异，忽视了学生个体的情感，情绪、甚至情怀，不利于学生的身心健康和创新能力的培养。其次，当前中小学的学校德育过程脱离青少年的主体，传统学校教育的方向、内容、目标主要不是从青少年出发，而是把青少年作为塑造的客体，造成与目前青少年的核心价值相背离。为此，当前的中小学德育必须提倡个性化德育，所谓个性化德育就是在实施德育教育过程中尊重人的本性、满足人的个体需要、挖掘个体的潜能、促进个体人格的完善和全面发展，使外化的教育与内化提高融为一体。个体化德育首先要体现在学生的差异性，对待学生个体，要做到因人而异，因材施教，关注个体的状态。其次，个性化德育要突出学生的主体性，教师要创造轻松、**的教学氛围，给予学生充分的选择权、参与权和发言权，在学校生活中充分发挥学生的主体作用。再次，个性化德育需要重视德育的层次性，德育个性化的过程其实是人性优化的过程，在不同的成长阶段，对于不同的个体，德育过程应该需要一个动态递进的机制。4、德育发展需要“主体化”

“主体性德育是以社会发展的要求和人自身的需要为出发点，教育者通过引导启发受教育者内在的德育要求，以培养创设相应的德育环境，调动和激发人的自觉性、自主性和创造性以促进人的品德发展，培养主体性人格的教育活动。其目的是使受教育者具有自我管理和自我完善的能力，从而成为德育活动和自我发展的主体。”主体性是个体的人和群体的人在主客关系中表现出的基本特性，主体德育是一种充分尊重学生地位，并且以发展和培养学生主体性，自主性，主动性和创造性为核心的素质教育。主体性德育的意义不是把受教育者塑造成德育主体，而是尽可能地发挥受教育者在德育过程中的主体性并促进其自由成长。传统的中小学学校教育，以“升学率”为核心的应试教育，忽视了学生的主体性，使得学校德育教育往往对学生的主体性起到压抑作用，不利于学生的全面发展。当代德育的一个关键问题是道德主体地位的缺失。因历史和现实的原因，我国的道德主体地位并没有真正得到确立起来，而道德主体地位的确立是一个现代化国家的标志。因此确立道德主体地位在我国目前的德育构建的过程中显得极为紧迫，是当代德育构建的必要前提，为此，当前的中小学学校德育必须构建以主体发展性为特征的德育模式，确立道德主体地位，主体性德育是是时代的呼唤和人自身发展的需要，当前的中小学德育只有发展主体性德育，才有可能解决德育实效性低迷的状态。5、德育发展需要“活动化”

传统的教育却是一种“主静”的教育，为此，杜威针对传统教育学派，提出“做中学”、“活动课程”，强调在活动中学，重视学生在活动过程中的体验学习，改变了传统的被动接受的教育方式。将活动融入课堂，融入到校园，在教学活动中让儿童活动，并不是追求形式的生动，而是让儿童通过自身的活动，充实教学内容，丰富教学形式，让儿童在乐中学、趣中学、动中学、做中学。将活动贯穿于教学过程而不是游离于教学内容外，在优化的情境中，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体。强调特定的氛围，激起儿童热烈的情绪，在优化的文化情境中主动地活动起来，产生动机、充分感受、展开主动探究、情感体验、感知体验、比较鉴别、判断正误、模拟操作、语言表达、思维活跃等一系列活动融入学科课程教学中去。这既可以有效地克服单纯学科教学过程中“重知识、轻能力”的弊端；也可以在一定程度上弥补了单纯活动课程往往导致的“知识无体系”的缺陷。活动融入学科课程，为学科教学注入了新的活力，也为教学活动提供了广阔的空间。杜威认为

：“教育最根本的基础在于孩子的活动能力，使孩子认识到他的社会遗产的唯一方法就是去实践。“爱动”是儿童的天性。好动、好奇、到创造性，可谓是发展的三步曲。所以，中小学学校德育发展必须要大力开展各种各样、丰富多彩的活动，将德育工作融入活动之中，让学生在潜移默化中濡染良好的道德品行。6、德育发展需要“体验化”

《辞海》中，体验的解释为“亲身经历、以认识周围的事物”。在《教育大词典》中解释成：“体验、体察、专察，在实践中认识事物”。在心理学中，通常表示人们在经验获得及行为变化过程中心理感受、情感体验、认知顿悟、反省内化等心理活动。体验式德育就是通过体验、体察，在实践中认识事物，从而达到认知顿悟、反省内化，形成体现了社会主义基本道德规*和社会风尚的本质要求的行为规*和准则。体验是人类生存的基本方式，具有道德教育价值，体验是道德教育的本体的道德教育哲学命题，道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验。体验是道德教育的本体，体验是一个“完整的道德教育过程”的有机组成部分，体验是实施德育的核心因素。学者*惊铎在《道德体验论》一文中指出：“在实际生活中，在有关系存在的地方，在个体人置身于一定的关系情境并与之发生关联时，其体验即是道德体验。体验的不断深化，意味着个体人周围关系世界的扩展以及他对这种不断扩展因而也日益复杂的关系世界的融通性的提升。体验者对周围关系世界的融通性越强，他照应周围关系的意识越强烈、道德智慧越高、其行为的道德性也越高。”

学校德育通过让学生主动参与，体验生活，内化外生为学生的道德行为，体验式德育是绪诸于学生主动参与和内心情感需求的，这样的德育过程必定是愉快的、快乐的，学生乐于接受的。为此，重视学生内心体验是中小学德育发展的关键。7、德育发展需要“主题化”

当前学校德育内容弥散，宽泛，漫无边际，缺乏整合性，在一定程度上影响了现代学校德育的成效，主题化德育，就是精选和整合学校现有的德育资源，它主要是围绕*一个特定的文化主题（如：亲情、游戏、童话、生命、心理、法制），开展形式多样的教育周，教育月文化活动，充份利用并整合专门学校内外部各种相关的显性的和隐形的德育资源，来创设各种主题文化情境，并利用、优化和整合各种文本的、自然的、生活的、信息的和经验的教育资源，使得有限的教育资源从广度和深度上不断拓展空间，充分发挥它们在促进学生在道德上的濡染功能。主题文化活动可以分为四个板块来建构，分别是环境板块、阅读板块、活动板块和学科教研板块，让整个校园弥散出一种“特定的”主题文化氛围，并创设和建构一种充满“文化”和“情境”式的活动模式和教学模式，制定了具有一定目标递进层次的德育体系，主题化德育可以使德育目的更明确，指向更集中，充分发挥学校德育的凝聚力、感染力和育人功能。8、德育发展需要“审美化”

德育是可以非常美丽的，这种美丽就存在于我们日常的德育情境之中，当我们对日常的司空见惯的德育方式和内容加以审美化改造的时候，当我们带着情感用心去挖掘，用眼睛去发掘的时候，当我们深入其中，身体力行地去体验、去感受的时候，我们才会发现原来德育也可以如此美丽。德育审美化，就是把美学原理贯穿于德育之中，把审美贯穿于德育活动的要素，使学生的道德认知与审美体验有机统一起来，以分辨生活中的美与丑，并自觉地去表现美、欣赏美和创造美，以提高德育的实效性。德育审美化要求教育工作者要以“美”的法则来优化和规*自身的教育实践，给学生展示“美”，并使之体验、感受和理解审美对象的“美感”，“以美育情，以情动人，以情育德”，使学生置身于轻松的、愉悦的、自由的、创造的道德生活中，造就完善的人格和丰满的个性。“德育的审美化改造主要体现在德育主体的审美化、德育内容的审美化、德育过程的审美化、德育方法的审美化、德育环境的审美化五大改造路径”。通过德育的审美化改造，让学生在“美的欣赏”中体验德育，有利于克服传统的“功利化德育”，有利于促进学生的“道德品性”的生成。9、德育发展需要“人性化”

以赫尔巴特为代表的传统的学校教育，是一种不见“人”的教育，即使在提倡素质教育的今天，在普通的中小学，学校教育中不可避免地存在一些应试教育、体罚和变相体罚、暴力行为和压迫教育等现象，这些现象都是“非人性化教育”的具体表现。显示出了传统德育人性化的缺失，如何促进德育过程人性化，就需要学校教师在教学过程中渗透对人性的养育，尊重学生的需求，走进学生的世界，倾听学生的心声，读懂孩子的心灵，以人为中心，突出以“学生的发展”为根本理念，关爱“人”的生命体，关注“人”的生命过程，注重理解生命的价值和意义，使“人”成为真正意义上“人”的教育。为此，当前的中小学德育改变必须改革传统德育中不见“人”的弊端，在学校的各个层面实行德育人性化的教育理念。德育人性化，是对人性的充分肯定，即通过对人性的唤醒和尊重，关爱学生，满足学生的需求，“一切为了孩子，为了一切的孩子，为了孩子的一切”，从而实现对学生的人格化塑造，促进学生的道德品质的完善，学校德育只有切实推动德育人性化，才可以真正走进学生的“心灵世界”，学校德育只有真正地让学生在教育的