《教师职业道德（第四版）》教学工作中的道德问题

教学工作中的道德问题目录1第一节教学的道德特性2第二节教学活动的道德意义3第三节教学工作中的具体道德要求4第四节我国新基础教育课程改革的价值追求CONTENTS●理解教学是一项求真崇善的事业；●掌握教学工作中的具体道德要求；●明晰并深刻领会我国新基础教育课程改革的价值追求。通过本章的学习，你能够第一节教学的道德特性第一节教学的道德特性一、教学是师生主体之间交互影响和作用的活动过程在教学过程中，教师和学生都以各自的经验、情感、个性投入教学活动中，自由、充分地展现自己的丰富性，相互影响，相互促进。交流、对话、模仿、感染是教学活动发生发展的基本方式，知识传授、智力培养和个性塑造，是教学活动的基本内容。教学是教师的主导作用和学生的主体精神共同发挥的活动。教学以学生的特点、能力状况以及兴趣、爱好、动机、需要为逻辑起点，创设有利于丰富学生经验系统的教学情境，激活学生的现有经验，在人类文化的广阔知识背景中建构学生的知识体系，发展学生的身心素质和潜在智力。第一节教学的道德特性教学是教与学、教师与学生共同“在场”的活动。在教学过程中，教师的一举一动都处在学生敏锐的洞察之中，并成为显在或潜在的教育因素。教师的思想情感、人格特征等都能通过教学活动表现出来，给学生以巨大的教育力量，使教育达到高于并超过教材的境界。第一节教学的道德特性二、教学是求真、向善、趋美的活动教学的使命就是向学生揭示人间的“真、善、美”，发展学生运用规律进行自由创造的意识和能力，培养德智体美全面发展的人才。教学的过程就是求真、向善、趋美的过程。教学过程的“求真”，一方面指教学的内容要揭示事物的发展规律，要符合科学性、真理性的要求；另一方面教学要采取合理的认知活动，以及与科学认识活动相一致的方法进行科学知识的学习，要符合学生身心发展的规律和要求。第一节教学的道德特性教学过程的“向善”，是指学生在掌握知识和联系实际过程中，要提高自己的思想认识、道德修养、审美情趣，奠定科学世界观的基础。教学过程的“趋美”，是指教学活动的生动形象，使学生获得“如临其境，如闻其声，如见其形”的体验。教学的目的是使学生掌握系统的知识并得到思维的训练。第一节教学的道德特性三、教学是心灵交往和情感互动的活动在教学过程中，教师和学生都是作为完整的精神个体参与其中的。教学是师生之间心灵交往和情感互动的过程。它以师生之间的心灵沟通为前提，以彼此间的爱连接起双方心灵的桥梁。教学过程是师生分享感情和经验的过程。教学过程的心灵交流集中体现为一种教育爱。教师对学生的爱是教师热爱教育事业的最直接最集中的表现，是激励学生智力和情感发展的重要条件。教师对学生的爱是教学活动有效开展的前提。教学活动作为一种培养人的社会实践活动，其本身就是一次“情感”的旅行。第二节教学活动的道德意义第二节教学活动的道德意义一、教学是促进学生全面发展的基本途径（一）通过教学，对学生进行智力、伦理和审美的综合教育“把一个人的体力、智力、情绪、伦理，各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人”是自古以来人类追求的理想教育。教学能够有目的、有计划地进行德育、智育、体育、美育等各式的教育，促进学生在德、智、体、美等方面按预期的要求发展。不同学科的教学活动的核心就是对学生进行智力、情感、伦理和审美的综合教育。教师正是在教学过程中点燃了学生热爱知识、追求真理、陶冶情操、修身养性的热情，挖掘出学生内心对自身全面发展的渴望。第二节教学活动的道德意义（二）在教学中激起学生的生命活力能否激发学生的生命活力，取决于教师知识的多寡、能力的强弱，以及对待教学工作的态度、思想、情感状况。在教学中要激起学生的生命活力，首先要培养学生健康、丰富的个性。其次教师要善于发现学生的长处，使其焕发出学习的热情，产生克服困难的勇气，寻得努力奋斗的力量。最后，教师要有民主意识。当教师以民主的精神、开放的态度、合作的方式、宽松的环境进行教学活动时，就能使教学活动真正成为激发学生的生命活力、促进学生发展的有力手段。第二节教学活动的道德意义（三）通过教学完善学生的道德人格教学的目的是育人，育人的核心是塑造道德人格。通过教学不仅要让学生系统地掌握科学文化知识，发展运用知识的能力，而且还要塑造学生的道德人格，使其超越屈从于外在物质的实用主义、功利主义的层面，追求人的自由、心灵的神圣。对教师来说，如果希望自己的学生成长为有义务感和责任心的、善良而坚定的、温存而严格的、热爱美好事物而化解丑恶行为的真正的公民，就应该在教学中真诚地教育他们，引导他们。因此，如赫尔巴特所言，教学的最高的以及最终的目的存在于德行这个概念之中。塑造学生的道德人格，一个重要手段就是要重视教师道德人格的师表作用。第二节教学活动的道德意义二、对待教学的态度体现教师的道德水平“师者，所以传道、授业、解惑也”，也就是说教师的职责有三方面内容，即以传道为主旨，授业为效果，解惑为手段。教师严谨治学、善于钻研、勤于进取、学识渊博、热忱教学、精心施教，才能培养出优秀的学生。反之，教师若治学马虎、不思进取、敷衍塞责，必然误人子弟，在根本上损害教育事业的发展。捷克教育家夸美纽斯说：“教师职业本身就是指一个教师孜孜不倦地提高自己，随时补充自己的知识储备量。”我国古代教育家孔子认为，教师要“学而不厌”、“诲人不倦”。第二节教学活动的道德意义由于教学工作的自身特点和教师个人道德觉悟方面的问题，目前教学工作中还有一些不尽如人意的地方：一是教师的业务素质跟不上越来越高的教学要求。二是教师自律精神有待加强。三是社会的“浮躁”之风侵入校园，成为学校教学质量下降的重要原因。第二节教学活动的道德意义三、做好教学工作是教师良好素质的展现美国学者柯林·博尔曾提出教育的三本护照理论。他认为，未来的人都应掌握三本“教育护照”，即三个方面的造诣和素质准备：一本是学术性的，一本是职业性的，第三本是证明一个人的事业心和进取精神的。知识经济社会是一个“学习型”和“知识型”经济，迫切地需要大量创造性的知识，这种知识不再仅仅是一个客观化了的、明晰化了的、“真理”化了的知识。教师本人作为一本“活”的“教科书”，不仅要较为系统地掌握基本的教育规律和从事教育教学的基本技能，还必须掌握教育科研的基本理论和方法，积极投身于教育科研实践，由“教书匠”向科研型、学者型教师转变。第三节教学工作中的具体道德要求第三节教学工作中的具体道德要求一、树立科学的教学责任观和师表人格，让教学成为道德的事业教学从本质上说是一种需要有高度的责任感、使命感的活动。教师的教学责任担当是有效的、善的教学得以实现的必要条件与关键性保障。在一般意义上，教学责任是教师在教学过程中应做的分内之事，以及因做不好而承担的后果。它内在地包含着教师的教学义务和教学良心。教学良心是教学责任发挥作用的基础，是教师行为隐蔽的却最有力量的调节器。在现实的教育实践中，教师对教学责任的认识通常局限于“上好课”、“教出好成绩”、“教会学生”等层面，将教学义务作为全部的教学责任。第三节教学工作中的具体道德要求新的教学责任观认为，教学不仅是引导学生完成特殊认知的活动，更是激发个体潜能、提升生命价值的过程。教学目标、课程知识，只是构成教学过程的暂时性事件，相比师生间的心灵激荡，以及同伴间的观念分享等鲜活的生命历程体验来说，远不是最重要的。每位教师在进入课堂时，都必须要意识到：教师与学生之间不仅仅是知识传授与接受的关系，更是道德关系。第三节教学工作中的具体道德要求二、确立科学的教学理念，拓宽教学追求新视野教师应该具有与时代要求相一致的教学理念，并以此作为自己教学行为的基本理性支点。教学理念是指教师在理解教学工作本质的基础上形成的关于教学的观念和理性信念。教学理念决定了教师的教学行为，是教师不断成长、发展的支撑性品质。教师的教学理念包括教学价值观、目标观、学生观、课堂观等，其主要内容有：第一，教学对象的主体性。第二，教学目标的发展性。第三，教学要求的全面性。第三节教学工作中的具体道德要求三、形成合理的知识结构，创造教学的理想境界适应教育的未来发展，从“三个面向”和全面实施素质教育的要求出发，教师的知识结构应具有复合性，应超越单纯的“学科知识+教育学知识”模式，代之以全面的更符合职业需要的知识结构。教师知识的理想结构应包括三个层面：一般的、较宽广的科学和人文素养，当代重要的工具性学科的知识与技能(如外语、计算机知识与技能)构成基础层；具备一到两门所任学科的专业知识和技能是核心层；第三层面是认识教育对象、开展教育活动的教育科学知识和技能。第三节教学工作中的具体道德要求（一）教师要有扎实的学科专业知识教师在所教学科专业上的造诣，直接影响到具体教学活动中教师对所教授的知识的组织处理水平，影响学生能力的发展和智慧的培养。教师只有精通学科专业基础知识和基本理论，才能在更深广的背景下高屋建瓴、运筹帷幄地处理教材，并运用自如地引导学生积极思维，促进学生的知识和能力、认知和情感的协调发展，从而使学生从教师那里得到比书本多得多的收获。第三节教学工作中的具体道德要求作为一名有造诣的教师，在专业知识上应该向纵、横两个维度拓展和延伸。横向即要掌握本专业各主要领域的知识，了解整个知识体系和各知识之间的联系，并准确地把握知识的重点、难点和关键部分，能把所要教授的知识纳入整个专业知识体系。纵向即要把握本专业的历史、现状，探求其未来的发展，因为科学和社会的迅速发展使得各专业知识增长和更新的速度加快，将不断会有新的东西进入学校课程领域，原有的一些思想、观念、概念体系也日益充实着时代内涵。教师只有注意专业的发展，才不致落伍，才能常教常新。第三节教学工作中的具体道德要求（二）教师要有广博的科学文化素养教师的专业成就与其综合素养有关。教师不仅在专业上要过得硬，还必须以较高的科学文化素养为背景来支撑其学科教学和其他教育工作，这是丰富和提升教师的教育境界、增长教师的教学智慧的重要方面。教师必须具备广泛的科学文化知识，以适应教学内容的多元化和教育对象特点的需要。教师要保持对知识的兴趣，对信息的敏感，就要养成阅读的习惯。在教学之余，多看一些书籍，阅读报纸杂志，了解文学的、艺术的、新闻的、科学技术的甚至是生活的知识和信息，培养一种审美的眼光和情趣。第三节教学工作中的具体道德要求（三）教师要掌握教育和心理科学知识“学者未必是良师”，某一学科领域内的专家未必就能够扮演好教师的角色。教育实践离不开教育理论的指导和规范，教师不能没有教育理论的武装。与教育理论的发展及其日益彰显的重要作用形成反差的是，教育理论的学习和运用并没有引起广泛的重视，相当一部分人还受着“教育理论无用论”的影响，认为教育理论“说起来重要，做起来不要”，“凭着感觉和经验一样可以教好书”等。这样的观点是错误的、有害的。第三节教学工作中的具体道德要求学习和掌握教育理论，可以加深对教师教育的理解，培养教师的理论思维能力，能够对各种教育现象、教育行为做出价值判断，提高对教育教学工作的目的性和合理性的自我意识水平，在经常性的审视中使自己的教育教学工作更符合科学规范更富于艺术性。学习和掌握教育理论，有助于教师更新教育观念。教师现代教育观念的确立，既需要感性体验，更需要正确理论的引导。学习和掌握教育理论，尤其是与教育实践关联密切、操作性较强的应用理论和知识，将其以潜隐的方式渗透在教学设计、教学过程和教学机智中，有助于提高教师教学活动的质量。第三节教学工作中的具体道德要求四、提升教学专业能力，全面提高教学成效（一）教师的语言表达能力语言表达能力是教师的主要基本功，是教育教学活动必不可少的认识媒介。教学过程作为一种“有准备的即兴发言”的活动，教师语言表达能力的强弱，直接关系到教育教学工作的成效。对教师语言表达的要求，除了使用普通话、语言正确、语汇丰富、表达连贯、合乎学生的理解水平等一般要求外，还应达到以下几方面的要求：（1）科学性和准确性。（2）启发性。（3）形象性。（4）教育性和道德性。第三节教学工作中的具体道德要求（二）教师把握教材的能力深刻地理解教材、准确地把握教材、恰当地处理教材是上好课的前提，也是教师教学水平高低的重要标志。许多优秀教师甚至把深刻分析和理解教材的能力放在教师基本功的首位。教师提高把握教材的能力应从以下几方面努力：（1）养成认真钻研教材的习惯。（2）从整体性、准确性和教育性方面去把握教材。（3）把握教材要步步升华，先要读懂教材，小至一道题、一句话、一个字词，都要做到丝屑不遗，全部弄懂。（4）要善于利用相关的最新研究成果和教学资料补充教材。第三节教学工作中的具体道德要求（三）教师的教育教学组织能力教育教学是一个系统，教师只有把教育内容、教育对象、教育媒介和教育环境等要素有机地连贯和组织起来，才能使它们产生教育功能。教师要使教育教学活动有条理、有系统地顺利展开，必须具有较强的组织能力。其中最主要的能力有：（1）对教材的组织加工能力。（2）组织课堂教学的能力。（3）组织学生集体的能力。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求第四节我国新基础教育课程改革的价值追求一、课程与课程价值课程概念的界定是教育领域里最复杂的现象之一，美国学者斯考特认为：“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语。”在英语世界中，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一文中，意为“跑道（racecourse）”，它是从拉丁语“currere”一词派生出来的。对“跑道”的理解，如果重点放在“道”上，我们可以把课程解释为学科或教育内容；如果重点放在“跑”上，则主要为经历或体验。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求完整的课程既包括各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其内容、范围等文本的总和，又包括主体获取、占有这些文本的经历和体验。文本是外在于主体的客观实在的东西，只有纳入到主体的经历或体验的视野中去，才能真正成为其自身不可分割的一部分，课程才真正存在。课程作为教育的下位概念，无论是在理论探究层面，还是在实践操作层面，其指导思想和价值取向都必然要受制于教育的理念与逻辑。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求二、我国传统基础教育课程价值取向解读新基础教育课程改革是对传统课程价值取向进行理性反思的结果。建国以来，在此次课程改革之前，我国曾先后进行过七次课程改革。虽然历次改革在课程内容、课程管理、课程结构等方面都较以前有一定的进展，但从课程价值理念的层面来看，在价值主体的选择上，传统基础教育课程一直是以社会为指向和核心的，目的是培养社会所需的人才。就学生而言，传统课程使我国的中小学生在基础教育阶段掌握了较为扎实的基础知识和基本技能（即“双基”），在系统传授科学文化知识、提高学生的理性认知能力方面作出了积极的贡献。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求就教师而言，我国基础教育课程研发体制一直沿袭中央集权制的模式，课程决策、课程设计和评价由政府和课程专家控制与操作，实行“上所定，下所行”的研究思路，位于教学第一线的教师被排除在课程开发之外，其权利仅仅局限在“怎样教”这样的技术性环节上，主要“承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段——目的的中介人”。无条件地完全执行指令性的课程计划，致使教师的工作方式变得过于依赖和顺从，其独立批判和创造精神逐渐萎缩，自我发展的意识十分淡薄，即使是在专业知识的发展上也不尽如人意。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求三、新基础教育课程改革的价值追求新基础教育课程改革是对传统课程价值理念进行审慎分析的结果，它旨在构建一个培养具有现代意识和创造才能、有良好的个性修养和健全的心理品质、感情丰富、充满人性的“现代化的未来人”的基础教育课程体系。课程价值理念的更新是此次课程改革取得突破的先决条件。课程价值理念的转向并不是主体纯粹的心灵创造，而是一种带有时代印记的自觉的历史的选择。“人的回归”是我国新基础教育课程改革在价值追求上最显著的变革。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求（一）课程目标的根本转型——生命整体性的确认课程目标是课程的第一要素，也是课程改革的基础和首要问题，指的是特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。课程目标本身就是一种价值体系，它反映了社会政治、经济、科技文化等对学校课程的客观要求，是对学生身心发展目标和方向的规定，实际上是国家的价值宣言。课程目标是丰富的、全面的、生气勃勃的，培育出来的学生就有可能拥有广博的精神世界、美好高尚的修养和情操；而贫乏、狭隘的课程目标只能使学生的未来发展带上畸形、片面的色彩。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求我国基础教育课程目标长期指向单一的认知领域。我们所关注的是学习者是否掌握了知识，掌握了多少知识，怎样使他们尽可能快、尽可能多地记住知识等，而学习知识的方法、不同学习方法的价值以及“学习的生涯”是否快乐幸福则居于次要的地位。至于学生的情感需要、学习态度的养成则极少考虑，价值观的培养更是失落的一环。学生是一个完整的生命体。任何一种活动他都是以一个完整生命体的方式参与和投入的，而不只是局部的、孤立的某一方面的参与和投入。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学生学会学习和形成正确价值观的过程”。在新课程目标的三个层次中，“知识与技能”是可以结果化的显性的课程目标，指向人的认知和理性的发展；“过程与方法”、“情感态度与价值观”是无须结果化或难以结果化的隐性的课程目标，指向人的非理性的精神领域，旨在培养完善的人格。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求（二）课程结构的均衡性、综合性和选择性——面向全体学生的全面和谐发展课程结构是课程目标得以体现并最终实现的重要方式与途径，指的是在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起形成的课程体系的结构形态。课程结构的调整实质上就是重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。新基础教育课程改革着眼于全体学生的和谐发展，强调课程结构的均衡性、综合性和选择性。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求课程结构的“均衡性”是依据全面发展的理论和素质教育的精神而提出来的，即我们要培养的是德智体全面、和谐、均衡发展的人。课程结构的综合性是对传统课程结构分科绝对化、极端化的否定。要解决知识增长的无限性和学生学习时间的有限性之间的矛盾，就必须向综合化的方向发展。当时代要求人与其生活于其中的世界和谐共生的时候，当时代要求人格整体发展的时候，课程综合化就成为必然。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求课程结构的选择性是教育民主化、个性化的必然要求，它是针对地方、学校与学生的差异提出来的。在传统基础教育课程结构中，国家课程居于主导地位。新课程倡导课程结构的选择性就是要使学校课程以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。为此，在新的基础教育课程结构中，适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重，将10%—12%的课时量给予了地方课程和校本课程的开发与实施，从而形成了国家课程、地方课程和校本课程三级课程并行的类型结构。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求（三）课程内容的生活化——向学生生活世界靠拢课程内容指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。从根本上来说，任何课程内容都源于生活，并存在于我们每个人的生活周围。人们生活中的许多问题都可以抽象转化为课程中的知识内容或某一学科的理论问题，或者说课程内容中的很多知识、原理、规则都可以在生活中找到原型。因此，课程内容不应该是单一的、理论化、体系化的书本知识，而要面向学生的真实的生活情境，给学生呈现人类群体的生活经验，并把它纳入到学生的生活世界中加以组织，给学生提供接触生活和解决生活中各种实际问题的必要空间。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求书本知识是从生动丰富、多彩多姿的生活世界中抽象概括出来的前人认识成果的精华。通过学习这样的内容，受教育者的知识和思想可以突破个人生活经验的狭隘范畴，在时间上，超越个体生命的周期；在空间上，超越个体生活的地理限制，从而得以在短短数年内走过人类几百、上千年的艰难求知之路，并为进一步深造打下了基础。但是，书本知识一旦确定即具有相对的稳定性，这使得课程内容极易落后于社会的发展和时代的需求。为了从根本上扭转传统基础教育课程内容过于注重书本知识的现状，新一轮的课程改革倡导课程内容的生活化，向学生的生活世界靠拢。通过生活、来自生活的课程才是给人印象最深刻、理解最容易也最具有吸引力的课程。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求（四）课程实施的人性化——关注师生共同的生命历程1.师生关系：由两个互不相干的“孤独者”到平等的参与和对话在传统的课程体系下，我国长期以来形成的是一种有着尊卑差异的不平等的师生关系。教师不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，而且是绝对的权威。在教师面前，学生“只不过是未成熟而有待于成熟的人；是知识浅薄而有待于加深的人；他的经验狭隘而有待于扩大。他的本分是被动的容纳或接受。当他是驯良的服从的时候，他的职责便完成了”。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求教师已经习惯于根据自己的思路将学生进行“格式化”。在课堂上，师生之间的交流仅仅是知识和技能，较少有情感的沟通。师生双方都不是作为一个完整的精神个体而相遇。新课程强调，教学过程是“师生交往、共同发展的互动过程”。学生作为课程实施的另一个重要的维度，与教师在人格上是平等的，他们是言说的主体，而非沉默的他者。他们与教师是能够进行对话与沟通的“我—你”。因此，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”——是师生共生共存、共同建构过程中居于“首席地位的人”，他更多的是以指导者和协调者的身份出现的。在这里，师生双方不再是两个互不相干的“孤独者”，平等的参与和对话既消除了师生之间的心理紧张气氛，又拓展了彼此精神生活的空间。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求2.教学方法：由教师“独唱”到师生“合唱”教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学的相互作用的活动方式的总称。自有课程以来，教师讲、学生听就是教师最容易采用的教学方式。课堂成了教师的“讲堂”，学生如同“沉默的羔羊”，很少有提问和异议。传统教学方式所培养出来的学生总是长于记忆而拙于发现，长于应试而拙于实践，乐于接受现成结论而不会质疑，只知被动完成老师下达的学习任务而不知主动地学习，创新精神和实践能力根本无从谈起。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求新课程强调，课堂不是教师单极表演和学生被动静听的场所，而应该成为师生间进行交往、对话、沟通和探究学问的互动舞台。教师不仅仅是好的讲解人，更是学生学习的合作者、引导者和参与者，是学生创造力的激发者和学生潜能的唤醒者。在课改实验区，教师教学方法的改变使课堂发生了明显的变化，师生互动多了，学生活动的机会也多了。“你再想想！”“让我们来帮助他！”这些鼓励性的语言在课堂上频频出现。新课程让我们的课堂变得更加温馨而富有“人情味”。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求3.学习方式：由被动接受到主动求索新课程倡导自主式、探究式、合作式的学习方式。自主式学习就是让学生参与学习目标、学习进度的制定，在一个有内在动力支持和情感投入的过程中获得积极的学习体验。探究性学习是根植于儿童的本性并面向全体学生的。它尊重每一个学生的独特人格和具体生活，尊重每一个学生在探究中涌现出的奇思妙想，力求把学生生命中探索的欲望燃烧起来，创造的潜能开发出来，让他们拥有一个充满信心、勇于开拓的积极人生。合作式学习就是通过分组活动形式，让每一个学习者平等参与学习过程，在合作互动中发现知识、发展智慧、获得探究能力、养成主体精神的一种学习实践形式。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求4.教学内容的处理：从“教案剧”到“创造剧”传统课堂将教材当成教学内容的全部，教师对教材和教学参考书的依赖程度很高。在选择教学内容时，他们都倾向于和教材上所呈现的内容范围和结构保持一致。为了把教材讲深讲透，他们把教材中的每一篇文章，每一个知识点，都掰开揉碎，繁说细讲，生怕有半点遗漏。在课堂教学内容的处理上，新课程认为，教师不是课程的被动执行者，而是课程的积极促进者和开发者，鼓励教师凭借自己的学识、经验和个性来分析处理教材。新教材不配备教师专用的教辅书，也没有准确的答案。每一位教师都面临挑战。他们必须别具匠心地“肢解”教材，“重组”教学内容，努力创设情景让学生与知识牵手。第四节我国新基础教育课程改革的价值追求5.教学组织形式：由“整齐划一”到“像生活一样的自然”在教学组织形式上，传统课堂采用的是“插秧式”，追求