注重课堂教学效率课件

注重课堂教学效率1提高教学质量台州市教育局教研室高良椒提高教学有效性，教学讲求效率

和效益是落实新课程改革的需要2

当前课程改革在课堂教学层面所遇到的最大挑战和所受到的最强烈批评就是教学无效和低效的问题。因此，提升课堂教学的有效性是巩固课程改革成果，

推进课程改革持续深化发展的关键。问题一

什么是教学有效性？一个好企业，首先要“强”而且“大”，收益、速度和安全。教学有效性同样必须考虑三个要素： 收益：学习结果(收获)-----产出速度：学习时间(多少)-----投入安全：心理感受(苦乐)-----体验孔子说过，知之者不如好之者，好之者不如乐之者。3从教育学角度说，有效性指通过课堂教学使学生获得发展。新课程的发展观指的什么？第一发展就其内涵：包括知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观。三维目标，缺一不可。第二发展就其层次：包括现有发展区(能独立完成的智力任务)和最近发展区(不能独立解决的智力任务)。---维果茨基4教育实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生长久的、可持续的发展，而停留在现有发展区的教学，只能阻碍学生的发展。5第三

发展就其形式，包括内在发展和外

在发展。内在发展通过知识学习，培养学生的怀疑、批判和探究意识，懂得知识是永远发展的，没有哪一种知识不需要质疑和发展，新的观点、新的方法、新的技术永远值得关注和学习，即智慧发展。外在发展是一种以追求知识的记忆、理解、应用和掌握为标志的发展。6第四 发展就其机制，有预设性发展和生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展，从已知的经验，可逻辑地推演出来的发展，通过教学设计去预设。所谓生成性发展是指不可预知的发展，是指在课堂教学过程中意想不到，学生突然提出的问题与想法(在教学设计之外)，通过师生、生生之间讨论或探究， “茅塞顿开”、“豁然开朗”，促进了学生发展

。7第五 发展就其时间，有眼前发展和终身发

展。所谓眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重知识的可测性和量化；所谓终身发展是指面向未来的发展，“学

会-会学-创新性学习”，着眼于科学的可持续性的发展，注重学生发展的后劲和潜力。8问题二

课堂教学有效性的缺失表现在哪里？9

没能全面把握学习目标，只重视知识和技能的教学，忽视过程方法、情感、态度与价

值观的目标，只追求学生在知识记忆、理解、

应用与掌握方面的发展

(外在的知识的发展)，较多体现在“应试教学”、“实用主义”的影响,忽视促进学生科学素养和人文素养的提高

(内在的智慧的发展

)。教师对新教材整体知识结构与模块教

学要求心中无数，不能清晰把握各模块教学要求的层次，使化学1、2的教学内容偏多、教学要求偏高、教学一步到位，造成该落实的多元目标落空，虚高的教学要求使学生学不了、不想学，造成学生分化严重，厌学、“陪读”的学生不断增多。10

对新教材知识的呈现没能充分理解其内在价值，许多教师习惯于按以往的教学经验组织教学活动，使教学活动模式单一。即使串插一些学生自主学习的形式，如小组讨论、实验探究活动，由于缺乏严谨的组织与有效

引导，往往流于形式，有形无实。知识没落

实，方法未掌握，学生的学习方式的转变没

有得到实质性的突破。11

教师对新知识的解读、思考与学生在同

一层次上，对学生自己可以把握的内容，能够独立或讨论解决的问题讲得多，说的都是教材信息的复述、浅层的分析与概括，没有充分挖掘、联系、比较教学内容，以接近学生的“最近发展区”进行教学，让学生跳起来摘桃子。对于过程与方法的指导往往游离于知识教学之外，难以融合。12

新教材知识多元化呈现方式，造成相当多青年教师的教学重心与方向不

明确，教学内容泛化、空洞、“贴标签

”现象，以多媒体替代直观教具、化学实验的价值，学科味不浓，不能激发学生的学习兴趣。教学满堂灌，光讲不练，或练无目标、无层次(易走极端)、“一刀切”，教学处于低效、无效水平。13树立效率意识，勇于反思自己的教学行为14

要敢于发问自己，“我的教学设计有效吗？”、“我的教学有效吗？

”、“我的“为迁移而教”有

效吗？”

、“课堂的“练习与反馈”达到预期目的了吗？”，要认真查找、反思课堂教学各个环节中的无效、低效行为，分析这些行为是教学习性影响还是对新课程理解不到位所造成，采取针对性的措施，减少、消灭无效、低效教学行为。问题三

提高课堂教学有效性的几个条件15第一 改变教学习性是提高有效性的必要条件教学习性是教师内隐的教学观念和行为习惯，它是教师过去沉积在感知、思维和行动中的经验。如果教师习性得不到改变，教师就会无意识抵制与教学习性不相融的新课程理念和行为方式。

教师培训只是用来支持教师教学习性改变的“外因” ，一二次新课程

的培训不可能真正触及教师的教学习性的改变。当前，课堂教学中的种种“形式主义”的现象，如教学目标的虚化；教学内容的泛化；学生主体性发挥与教师使命的缺失等等，造成教学质量低下。教学习性的存在是导致课程改革“异变”的一个重要原因。16教师主体的自觉反思与主动实践才是教

师改变教学习性的“内因”。而一般教师很难从理智上自觉进行反思。每位教师都有自己熟悉的范围和习惯的经验，教师在这个范围内活动就会觉得安全、舒适、稳妥，而一旦逾越则可能遇上困难、麻烦、危险和挑战。所以许多教师都宁愿留在自己的“舒适地带”中，不理会外部环境的变迁，期望能够平安、稳当地生活。17

一个基本认识，改造教学习性只能是一个渐进的漫长的而且是一个主体极不情愿的过程。

成功的课程改革一定要有教师的积极参与，教师不能游离于教育改革，只有教师认同改革理念，参与改革过程，在改革中学习和成长，担负更重要的责任，做改革的行动者，激起自下而上的改革，才能达成改革的理想。18第二提高有效性的关键是教师专业水平的提升19学习新课程，把握各模块化学的核心内容学习教学设计理论、科学方法论和新教学技能，能创造性地设计和组织高效率、多样化课堂教学活动；研究实验，积极尝试探究教学，提高多媒体技术的应用水平，适应教学目标与内容

的更新。认真研究、筛选和布置课外作业，提高作业实效，防止作业布置不当的负面效应；积极参加校本研修活动，通过听课、评课、教学反思等活动，提升自身专业水平。20第三

驾驭好课堂教学 教学设计是根本21

教学设计是为学生有效地学习而对教材、教学过程和学习资源进行的系统安排，是对“

教什么”、“怎样教”、“怎样学”以及达到怎样的教学效果的总策划。

新课程要求教师改变传统的教学方式，尝试进行以学生为主体的教学设计，引导学生

主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究。教学设计的基本理念22教学安排学习结果 学习过程

学与教是两个独立的实体；学与教互相依存、互相制约、

互相促进，互相转化

；教不能代替学，教必须促进学以学习者为焦点，为学习者服

务，“为迁移而教”；·

教（外部条件）与学（内部条

件）共同决定了学习的成效。教学设计将教学有效性建立在教师工作的规

范化、程序化、技术化等基础上，帮助教师：目标更明确

、程序更清晰、方法更科学、针对性更强

、灵活性更大。教学设计：是使天才能够做到的事一般人也能做到——兰达23优秀的教学设计应解决好的几个问题第一：情境与问题的设计德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15g盐放在你的面前，无论如何你难以下咽；但当将15g盐放入一碗美味可口的汤中，你就在

享用佳肴时，将15g盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶于汤中才能被吸收，知识需要融入情境之中，才能显示出活力和美感，才能被学生理解和掌握。24教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物及其相关背景。也就是让学生透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事情联系起来去思

考。25

捷克教育家夸美纽斯说过：“一切知

识都是从感官开始的”。“在可能的范围内，一切事情应尽量地放在感官的跟前，一切看得见的东西应尽量地放在感官的跟前，一切听得见的东西应尽量地放到听官的跟前。---假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当用几个感官去接触”。26虽然这种说法并不全面，但的确也反映了学生认识规律的一个重要方面：直

观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。“情境”，包括二个维度，一个是

“境”，比如教师讲到钠的物理性质时

都会---。另一个维度是“情”。27英国教育家洛克说得好，“儿童学习

任何事情(知识)的最合适的时机是当他们兴致高，心里想做的时候”。创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向，也是促进学生有意义学习的两个先决条件。28

29教学情境有多种类型、形式，其中特别要强调的是问题情境和问题意识。新课程学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来组

织学习，把问题看作是学习的方向标(旅游的路标)，学习的起点、动力，贯穿整个学习过程(预设的)；另一方面通过学习来生成问题，把学

习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的培养和形成，问题意识是学生进行创新学习的重要心理因素。30第二

：阅读与思维的设计31

课堂中强调阅读有两方面的涵义：一方面，要让学生通过独立阅读思考解决现有发展区

的问题。著名教学论专家江山野先生指出，当学生已经能够自己阅读教材和思考的时候，就要

先让他们自己去阅读和思考，这应该作为一条原则，而不是可以采用也可以不采用的方式，这是体现学生主体性的基础。另一方面的，要把教学建立在学生阅

读的基础上，着力解决最近发展区的问题。这是因为单靠学生独立阅读，还不能解决全部问题，存在的问题既是教学的出发点又是教学的着力点。针对学生阅读中提出和存在的问题进行教学，也是教学的一条重要原则。32

针对学生的问题进行教学时也存在多种选择：一种是教师包办代替，进行启发、探究式的讲解，解决问题。另一种是教师启发、诱导或给方法，让学生开启思维步步深入，在师生互动中解决问题。也可以是在教师启发、引导下，组织学生以小组讨论、探究方式去解决问题，评价问题解决的方案。33方法选择：一是根据学生的实际；二是为了实现教师的主导性不断转化为学生主体性，使学生的学习能力不断得到

表现、强化与培养。达到“教师少教，学生多学，质量提高”的目标。正确理解、把握教学内容，区分和处理好三类知识：教了也学不了、不教就可以学会的、要教才能理解把握的。34知识是思维的产物、智慧的结晶35

苏霍姆林斯基说得好：“所谓真正地拥有知识，就是对知识有深刻的理解并且把知识多次反复思考过”。所以教师要把教学过程设计成为“猜想、惊讶、困惑、感到棘手；紧张地深思、期待、寻找理

由和证明的过程

”。

古希腊教育家亚里士多德讲过一段名

言：“思维自惊奇和疑问开始”。“问题”是开启思维和发展思维的源泉，一个教师如果不会设计出好的问题，则只能培养出平平的学生。“角度决定深度”，独特、创新的问题才能开启学生创新思维，激发起学生创新积极性和主动性。36强调思维就是强调过程，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重知识结论。但是，如果不经过学生一系列的思考、质疑、

比较、判断、选择，以及相应的分析、综合、概括等多样化的认知活动(思维过程)，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。所以，不仅要重结论，更要重过程。37

新课程背景下，更要重视思维的发散

牲

(灵活性)和思维的深刻性

(逻辑性)的设计。38第三

引导和互动的设计

“当学生遇到疑难时，教师要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，教师要要启发他们拓宽；当学生迷途时，教师要把他们引上正路；当学生无路时，教

师要引导他们铺路架桥；当学生“山重水复疑无路”时，教师要引导他们步入“柳暗花明又一村”的佳境。”39教师的正确、适时的因势利导是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流，相互沟通，相互启发，相互补充，在这个过程中师生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和价值观，实现教学相长和共同发展。在师生交往互动中，教师实质上就是一个引导者。40用语言、文字描述足以唤起学生经验和想象的，可以让学生在倾听、阅读、想象和思考中，获得体验和感悟，提高描述、想象、推理能力，高效率的学习。正确处理讲解、直观演示与实践活动的关系听了容易忘；看了记得住；做了才真正学会。新课程倡导多样的学习方式，倡导“做中学”。实践出真知。能让学生做的，不轻易用讲和看来代替。能让学生探究的，尽量不让学生依葫芦画瓢，照方抓药。因为，学生在做中可以了解知识形成过程，体会学习研究方法。百闻不如一见。41无法让学生做的，学生难以想象的，语言描述难以让学生听明白的，要尽量让学生多看、多观察，增加感性知识。在看中，培养观察能力，丰富经验，为理解、想象和推理提供基础。

假如，在课堂教学中失却了教师价值的引导、智慧的启迪、思维的点拨和想象的激活等神圣的职责时，展现的只能

是学生肤浅的表层的甚至是虚假的主体性(假性主体)活动，如假讨论、假探究等，这是导致当前课堂教学低效或无效的根本原因。42第四

练习与反馈设计

美国著名教育学家布卢姆的目标教学

理论认为：课堂教学应是一个具有自我反馈、纠正功能的系统，成为一个流程畅通的回路。所以，练习与反馈是教学设计中不可或缺的重要环节，一节课的质量高低，与练习与反馈设计的好坏有直接关系。43

学习既包括“学”也包括“习”。课堂练习是学生体现自主学习中的一项重要

实践活动。 布卢姆非常强调教学反馈的科学性与及时性，科学性体现对教学目标落实的全面反馈上，而及时性体现能即时暴露学生对新知识理解、应用上的不足，以促使师生双方及时订正、改正错误和不规范、不良习惯。44练习与反馈设计中的严重缺失：一是练习题量少，无法涵盖三维目标，而且练习题针对知识能力为主；二是练习无层次、梯度，体现不了因材施教；三是练习无时间保证，往住下课前三分钟匆匆一带而过；45四是不抓落实，不重视规范要求；五是方法单一，对普通中学提倡“讲练”

结合，应穿插在教学的全过程中，落实一个目标，再讲下一个目标。46谢

谢

！4748提高教学有效性，使学生获得良好发展的前提：教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，让学生在学习过程中感到自己对物质世界更加了解，增强对化学的兴趣、爱好、求知欲和自信心。提高教学有效性的保证：正确理解、把握教学内容；区分和处理好三类知识（教了也学不了、不教

就可以学会的、要教才能理解把握的）的教与学；要有创新性的教学设计。“知之者莫如好之者，好49之者莫如乐之者”处理好教学任务与课程目标之间的关系50

目标不是抽象、空洞的符号，它必须通过具体的学习任务来实现。学生经历了整个教

学过程，在知识学习的过程中不断形成方法、

获得情感方面的体验，逐步形成科学的价值观。因此，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者目标不是孤立的，它们互相依存。

在实际教学中，有几种倾向应当避免：一是过分关注某个核心知识点是否落实，忽略过程与方法、情感态度与价值观教育的价值；二是脱离具体的学习课题，在课堂教学中进行所谓的“方法训练”和“情感体验”。三是课程目标（内容标准）决定了学习任务51的具体内容、学习要求和学习方式，偏离

课程标准讨论知识体系的建构是不恰当的。

当前的教学往往拔高要求，扩展教学内

容，超前教授有关知识，追求一步到位，在实际教学时既增加学生的学习负担，又降低了教学的效能。52处理好已有经验与新课题之间的关系53

教学设计既要关注新课的重点、难点是

什么，又要充分发挥已有经验的“中介”作用，以减少学生的学习困难。在教学过程

中，优秀教师常常在以下几方面精心设计：一是引出课题前复习有逻辑联系的先前知识，承上启下。二是设置学生熟悉的生活和社会情景，调用学生已有的生活经验，从中引出新的学习课题。三是将学生原有知识学习中曾经碰到的问题作为先行组织者，引发学生积极思考，深化对新知识的理解。四是根据新学知识与原有知识之间的某些相似性进行类比，帮助学生迅速找到理解

知识的“支撑点”。54

值得指出的是，从已有经验引出新学课

题，目的是“以旧引新”，通过前、后的知识之间的某种联系使学生粗略地了解新学知识的背景，点到即可。教学设计时应将

重点从“相关”、“相似”迅速转移到新学知识的特征上。55处理好探究开放与知识建构之间的关系56

化学新课程都将科学探究作为学生学习方式转变的重要突破口，也是学生体验化学乐趣、学习科学方法、形成良好的情感态度与

价值观的重要途径。以小组形式按

“发现问题—提出猜想—设计方案—进行实验—收集证据—解释结论”等线索展示教学过程，极大地激发了学生的学习兴趣，使学生在活动和思考中自主建构知识。

但是，我们在某些展示课中也看到，有

的老师在课堂上十分重视开放性探究问题的设置。要求学生提出各种假设，或提出一系列的问题请学生回答，而对该课题是否具有探究的价值，需化多少时间，探究应采用的合理方法以及对学生能力的要求考虑较少，缺少明确的方法指导往往使学生探究没有方向、回答问题没有指向，课堂看似活跃，智力参与的成分少，建构知识的效能低。57

学生学习化学用语、化学概念、化学原理、元素化合物等陈述性知识，通过假设、观察、实验、交流、推理、归纳等方法与过程的结

合，所获得的知识比系统讲授更富有“含金量”，学生经历了“发现知识”的过程，完成了

知识的建构，将“是什么”的知识和“如何获取这种知识”的过程融为一体，所化的时间可能要多一些，但能有效地培养学生的能力。58

科学探究活动的形式和内容应有助于学生领悟知识和发展能力，离开知识的有效建构作为基础的活动、为追求时髦形式而展开的活动都不是真正意义上的科学探究。

重视学生的探究也不是不要教师的讲解和