全球公民教育的理念解读与实施比较

全球公民教育的理念解读与实施比较摘要：全球化时代的合格公民要有广阔的全球意识和全球事务的参与能力。全球公民教育就是公民教育在全球化时，代全球性维度的拓展，通过相应的知识、技能和价值观教育，培养负责任的全球公民。通过分析加拿大、英国和巴基斯坦等国的全球公民教育实施现状，得出了重视并积极开展全球公民教育已成为全球化时代必然选择这一结论。关键词：公民教育；全球公民；全球认同；全球公民教育随着全球化进程的深入推进，人员、物质和信息的全球流动正在创造出一个前所未有的人类共同体，基于民族国家理念的传统公民定位正面临着越来越大的革新压力。在此背景下，众多国际组织和学者开始强调公民的身份转型，认为全球化时代的合格公民要有更广阔的全球意识，全球事务的参与能力，并提出了“全球公民”(globalcitizenship)这一概念。从培养合格公民转向培养合格的全球公民，需要教育作出相应的调整，“全球公民教育”思潮(educationbrglobalcitizenship)也由此形成。分析公民教育与全球公民教育之间的内在脉络，厘清全球公民教育的理念内涵，把握全球公民教育的实施现状，是本文拟解决的几个问题。一、全球公民教育：公民教育全球性维度的拓展全球公民教育的历史可以追溯至古希腊时代，当时的斯多葛学派就提出了“宇宙之城”(kosmopo—Iis)这一概念，认为“宇宙中的公民”(kosmopolites)应该与宇宙中的其他人和谐共处。中世纪末期，著名诗人但丁在《论世界帝国》一书中提出，要建立一个世界政体，并依据共同的法律将人类引向和平。17世纪的捷克教育家夸美纽斯则设想了一个政府、宗教和大学三位一体的全球机构，借助这一机构将基督教原则植入人们的心灵，从而带动世界道德复兴。1795年，康德《永久和平》一书面世，提出了代议制政府和世界联邦的伟大设想，并倡议进行世界公民教育。遗憾的是，康德并没有说明民族国家的教育实践怎样导向世界主义的教育理想，另一位德国哲学家费希特则对此进行了补充。费希特认为，爱国主义与全球主义之间是紧密相连的，没有爱国主义的全球主义是冷酷无用的，没有全球主义的爱国主义则是狭隘自私的，理想的教育活动应该是两者间的相互促进而不是相互替代。但是从1648年《威斯特法利亚和约》的签订到20世纪初，世界政治发展的主流一直是民族国家的独立与民族主义的盛行。直至两次世界大战的相继爆发，巨大灾难在带给人类惨痛记忆的同时，也让人类意识到极端、狭隘的民族主义教育的危害。“国际理解教育”、“世界公民教育”、“和平教育”等理念开始逐渐深入人心。随着二战后全球经济一体化的推进，各民族国家的边界慢慢销蚀于一张无形的大网中。各国人民面临的全球性问题也越来越多，环境恶化、资源匮乏、恐怖主义、社会不公等迫使我们从全球的维度思考人类的整体命运。全球公民教育思潮就是对如何适应全球化和怎样解决全球性问题的一种教育回应。用英国利兹大学奥坠奥斯勒(AudreyOsier)的话说：“我们生活在一个日益相互依赖的世界，普通公民的行为可能影响到生活在地球另一边的人们的生活。反过来，我们的生活、工作、所吃的食物以及我们社区的发展也正在受到全球发展的影响。如何教育人们共同生活在一个相互依存的世界里，这不是个选答题，而是个必答题。”意识到不同国家人民的命运是紧密相连的，意识到自己不仅是自己国家的公民，同时还是这个全球化世界的公民，承认国际规则并愿意为全球的未来采取行动，这就是公民教育在全球化时代衍生出全球公民教育的内在逻辑。二、代表性的全球公民教育目标观与课程观1950年，UNESCO在其报告中首度出现了“世界公民教育”(Educationfo，WorldCitizenship)这一概念，并在60年代提出了“全球教育”(GlobalEduca—tion)的概念，引发了学者与研究团体对全球公民教育的浓厚兴趣。加拿大学者格雷汉姆，派克(GrahamPike)和英国学者大卫•塞尔比(DavidSelby)认为，全球公民教育需要把世界看做一个统一的整体，并从全球需要出发看待各国利益。为此，他们提出了全球公民教育的五个核心意识：系统意识、他人视角意识、健康地球意识、参与意识和过程意识，主张关注那些因对公民意识有双重和多重理解而产生的“相互冲突的忠诚”所导致的问题。在课程开发上，派克和塞尔比提出，全球公民教育需要把学习者当做一个拥有独特信仰、经历和天赋的个体，强调学生的全面参与以及活动教学，努力将尊重权利和自由、环保意识、非暴力和社会责任等价值观融入日常的课堂文化。尽管有细微的不同，美国学者玛丽，费尔德(MerryMerryfield)所持的观点与派克和塞尔比基本一致。玛丽•费尔德认为，全球公民教育的目的在于发展学习者参与全球事务所需具备的知识、技能与态度。要成为负责任的全球公民，学习者需要了解世界事务的复杂性，具有跨文化互动的技能。为此，她主张采取整体法，以鼓励教师和学生更好地理解自己以及他们与国际社会的关系。她理想中的课程不仅关注人类的信仰、价值观、全球系统、国际争端、全球历史、跨文化理解、人类选择意识，还关注分析和评价技能的发展和参与的策略。英国学者德里克•黑特(DerekHeater)认为，当今单个国家下的公民概念已经超越了国界。要培养全球公民意识，就要让人们从三个层次理解公民的多元化角色：国家层次、次国家或地方层次、超国家(全球或多国)和/或跨国层次。黑特的全球公民意识观与世界主义思想紧密相联，尤其是社会个体对全世界公民的道德责任这一点。依据其理念，成为一个全球公民有参与国际性的民主社会组织、加入超国家政治机构、参加各种宣传活动以引起人们对世界性问题的关注等三种途径。英国学者林恩•戴维斯(LynnDavies)提出，不能静止地看待全球公民教育的目标，全球公民教育应该指向在跨国背景下采取行动以维护社会正义的责任感。乐施会(Oxfam)也主张通过全球行动以维护正义。乐施会认为，“全球公民”应该意识到外面世界的广阔，意识到自己作为全球一员的角色，尊重和重视多样性；了解世界经济、政治、社会、文化、科技和环保是如何运转的；