学习情境(典型工作任务)描述

PAGEPAGE32湖北省教育科学“十一五”规划重点课题以职业为导向的高职课程研究与实践研究报告一、研究背景二、国内外高职教育课程的现状分析三、以职业为导向的课程观及课程特征四、职业导向课程的设计与开发（一）职业导向课程设计开发的思路（二）项目课程开发（三）“双证”课程开发（四）基于工作过程的学习领域课程开发五、高职教育的几种课程模式的适应性分析附件：职业导向课程的实践举例

湖北省教育科学“十一五”规划重点课题以职业为导向的高职课程研究与实践一、研究背景世纪之交，我国高等职业技术教育的发展规模实现了空前的扩张，无论是学校数、招生数还是在校生数都有了很大发展。高职教育成为高等教育名副其实的“半壁江山”。然而，高职教育作为高等教育的一种新类型，要真正获得社会的认可，必须提高其发展的内涵水平。在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位。高职教育的内涵发展，特别是教学质量的改革与发展，最终也会归结到课程的发展与改革。回顾我国高职教育的发展简史，人们对近代高职教育性质的质疑，对现代高职教育意义的诟病，其根本原因在于其培养目标的模糊，以及由此引起的课程的“学问化”、“学科化”问题。因此，解构“以学科为中心”的课程体系，探索高职教育课程应然的价值取向，建构适应高职教育性质的新课程体系，必然是当前高职课程改革的目标。高职教育的培养目标是社会职业工作岗位上第一线上从事操作、服务或管理的高技能应用型人才。这与以培养基本文化素质、没有明确就业目标的普通教育有着极大区别。实现这一培养目标，高职课程的作用就在于使学生获得各种高技能、掌握为各种高技能服务的相应知识。因此，高职课程目标必须按照职业领域加以确定，具有明确的职业导向性。从国内外已有的相关研究来看，目前存在的不足有：（1）长期以来，我国课程改革目标模糊，在基础素质和实践能力之间摇摆不定，其原因是对“什么是职业教育”、“职业教育应该培养什么样的人”等基本问题认识不清。（2）当前一方面高职院校进行课程与教学的改革热情很高，需要有系统的理论体系来指导教学实践，而另一方面来自国内有名的研究机构的关于高职课程与教学的许多理论，能够真正被高职教学一线采用的却并不多，这样在很大程度上造成了理论与实践的脱节。（3）目前高职课程与教学研究大多缺少基础性、系统性调查，对高职教学实践中存在的问题不明确，缺少实证研究。因此，本课题试图以现代课程理论、职业教育理论和当前高等职业教育课程研究为基础，立足于教育教学的微观层面，通过对职业教育的课程研究及课程现状的分析，确立以职业为导向的职业教育观念，研究职业导向下的课程规律、特征以及课程建设要求，探索应用和推广适应职业导向的课程模式，促进职业教育课程理论的完善与课程改革的实践，也为职业教育课程建设提供理论与实践相结合的依据。二、国内外高职教育课程的现状分析课程是当前高职教育改革的核心。我国高职教育发展的第三个纲领性文件的《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见教高［2006］16号》中，特别指出：“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点”。纵观世界职业教育的发展历程，不难看出，西方早在古代的学徒制、中世纪后期13和14世纪的德国至到工业化高度发展的今天，就从未停止对职业教育课程的探索与研究。他们对职业教育课程研究的成果，特别是二战后德国、英国、澳大利亚、美国、加拿大、日本等国高职课程发展与改革的经验，对我国高职课程的研究与实践将提供重要的参考与借鉴。（一）国外高职课程的现状分析1.国外高职课程的演变国外高等职业教育在二战前发展比较缓慢。二战以后，随着高等职业教育进入规模空前发展时代，高等职业教育的课程也进入到一个理论繁荣时期。按照课程取向的不同，国外高职课程发展阶段大致划分为四个阶段（如表1）。表1：二战后国外高职课程的演变［1］阶段二战后至20世纪70年代20世纪70年代至80年代20世纪80年代至90年代20世纪90年代至21世纪初社会背景战争结束，寻求稳定；经济恢复发展；劳动力供不应求；中职是重点经济危机；教育受质疑；培训兴起；产学合作深化；劳动力供大于求能力本位职教课程兴起；终身学习的影响；岗位迁移能力的需求知识经济、网络时代等新时代特点征的冲击；人本主义涌动；岗位界限模糊；学习化社会到来课程取向学科式的普适性岗位式的专业性关注迁移能力的专业性强调继续学习能力的普适性课程目标企业对学生没有特殊要求，“照单全收”就业能力迁移能力、关键能力、核心能力生存能力、升学能力、继续学习能力课程实施主体学校以学校为主的产学结合以企业为主的产学合作学校、企业、行业等多元办学主体共同合作课程结构以学科为组织单位；理论与实践分开按专业和岗位设置的理论与实践交替的课程模块课程的组织；学分制；各模块之间有顺序性课程整合化，理论与实践相互交融2.影响国外高职课程发展的课程模式从实践层面看，近几十年来，国外先后出现过众多的职业课程模式，其中，对高等职业教育发展产生深远影响的主要有以下几种：MES课程、CBE课程、能力本位课程、学习领域课程、工作本位课程等。由于每一种课程模式都是一定社会背景的产物，都有自身的优点、特点和适用背景，所以现实中，出现了多种课程模式并存的现象。（1）CBE课程模式。CBE(CompemnceBasedEducatlon)是起源于美国、后在北美和澳洲等地得以推广的职业教育思想和模式。由于这里广泛应用了DACUM(DevelopingaCumculum)课程开发方法，因此，在我国常把用DACUM法开发的课程称为CBE课程模式。CBE课程开发模式的核心是能力，它以能力为基础，从职业岗位的需要出发，确定能力目标。通过企业专家组成的课程专业委员会，制定能力分解表即DACUM表，并确定学校应开设的专业。学校再以这些能力为目标，进行工作分析、任务分析、教学分析并进行教学设计与开发，组织教学的实施，最后考核是否达到这些能力要求。该课程模式重视学生的能力训练，理论知识传授以“必需、够用”为度，教学上强调学生的主体作用，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来讲，已经具有革命性的意义。但是由于CBE课程模式强调将单项能力组合成综合能力，这种方式忽视了工作的整体特性和经验成分，不利于知识、技能的迁移与发展，也不利于自我学习能力的提高，其局限性越来越明显。（2）MES课程模式。MES(ModulesOfEmployableSkill)是国际劳工组织开发的课程方案，原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的技能及其所需知识相统一的教学单元。该课程模式的最大长处在于能适应就业需求，满足行业、企业的规范化要求，同时模块组合灵活，所开发的课程能够应用于不同国家，适应不同行业的转移。但是MES实质上是行为主义导向的CBE课程模式，因此其缺点同样在于不利于学生迁移能力的发展。与此同时，正如有专家所言，“模块”作为职业教育的一个特定概念被“滥用”了，出现了诸如“文化课模块”和“活模块”等众多语义不准或不通的说法，这在一定程度上也影响了人们对模块课程本质的认识。（3）学习领域课程模式。学习领域课程模式是目前德国针对传统职业教育课程的学问化问题提出的一种模式，其实现的办法是在知识组织中彻底打破学科界限，实行“学习领域”。学习领域课程模式的理念是：通过模拟职业情境中的典型职业活动来实现专业知识的习得和职业技能的掌握，它要求按照符合企业生产劳动的职业行为逻辑，对专业课程与专业教学整体上以“行为导向”进行跨专业的处理，是一种不同于内容分割的模块化课程而追求职业综合性、整体性的集成化课程方案。所谓“学习领域”是指一个根据学习目标所确定的主题学习单元，通过学习目标、学习内容和学习时间三个要素予以界定。学习目标描述对综合职业能力的培养要求，学习内容即是对所确定的项目或工作任务进行陈述。（4）工作本位学习课程模式。工作本位学习（work-basedlearning）是德国双元制培训体系的一个重要组成部分，近年来在澳大利亚、美国、英国等国家也获得了很大发展。该课程模式是对传统的学徒制的一种创新。其特点有：第一，合作的观念以及合作伙伴关系是其核心理念。第二，工作本位学习是在现场进行的，工作与学习是同一的，学习者同时是工作者，工作者同时也是学习者。第三，在工作本位课程模式中，重点是“学”，而不是“教”，由于工作现场所开发的知识主要是实践性的默会知识，这些知识只能通过经验被构建，因此，经验与反思是工作本位学习的核心要素。第四、工作本位课程模式中，在有经验和技术水平的工作者的指导下，学生完全参与到了工作实践中，而不是实践的模仿者。（二）我国高职课程的现状分析1.我国高职课程的演变受我国高等职业教育发展进程的影响，国内高职课程真正发轫于上世纪80年代，整体上比国外要晚。由于我国高等职业教育总体上是在政府的设计、控制中发展的，高职院校的课程与教学模式不可避免地会受到国家政策的影响。因此尽管我国高职课程发展的历程并不长，但是在课程实践的过程中依然呈现出了一定的阶段性特征。据此，我们认为，我国高职课程历经了如表2所示的发展过程。表2：我国高职课程的演变阶段20世纪80年代20世纪90年代前半期20世纪90年代后半期世纪之交社会背景高职试点时期；《中共中央关于教育体制改革的决定》；招收对象主要是高考“落榜生”；规模小。高职发展与改革时期；《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》；《中国教育改革和发展纲要》；一些职业大学转向了普通高等教育，中等职业教育仍然是职业技术人才培养的主阵地。高职规模和数量空前发展；技术应用性人才紧缺；《面向21世纪教育振兴行动计划》提出三改革一补；1998年提出“三多一改”，多渠道、多规格、多模式发展高职，重点是教学改革。高职内涵发展时期；对高素质技能型人才需求加大；《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》；《国务院关于大力发展职业教育的决定》；《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见教高［2006］16号》；社会就业形势严峻；抓内涵、抓质量、建示范。课程取向学科导向［2］职业分析导向［3］学习理论导向［4］工作过程导向［5］课程实施主体学校（中央及地方职业大学；高等职业师范专科；技术专科学校）学校（中央及地方职业大学；高等职业师范专科；技术专科学校，重点中专改制后的高职）学校（独立设置的高等职业技术学院；高等专科学校；成人专科学校）学校与企业（独立设置的高等职业院校；以学校为主，职业院校与企业的密切结合，校企深度融合）课程结构以学科为组织单位；普通高校学科的压缩饼干；理论与实践分开洋为中用［6］，国外职业分析导向式课程模式的引进本土化创生，中国特色的高职课程体系探索；学习与职业行动分离项目课程，学习领域课程本土化；学习与职业活动紧密结合课程模式举隅“三段式”课程；引入CBE课程、MES等能力本位课程。宽基础、活模块课程；多元整合课程。基于工作过程的课程模式（如：项目课程、工作过程系统化课程）2.我国高职课程的发展及主要模式我国高等职业教育的蓬勃发展历经了十多年的历史。在这十多年的发展历程中，我国高职课程模式的研究基本上是沿着两条思路展开的：一条是引进国外先进的高等职业教育或职业教育的课程模式；另外一条思路是在对我国中等职业教育课程进行改造的基础上开发的课程模式［7］。从上表中可以看出，我国在发展高等职业教育的初期基本移植普教学科式的课程模式，通过学习和借鉴国外高等职业教育课程理念，逐步创建了具有本国特色的高职课程模式。（1）“三段式”课程模式。“三段式”课程模式也称为“学科式”或“单科分段式”课程模式，这种课程模式即将各类课程按（知识内容）顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。“三段式”课程模式的主要特点是：重视文化基础课；理论与实践课程并列；实践课单独设课自成系统。这种课程模式的优点在于逻辑性强，有利于学生有效地掌握人类已有的知识；同时，该课程模式多以传授知识为基础，较易于学校组织教学和进行课程评价，所以，学校可用较低的投入，获取较高的效益。但是，由于“三段式”课程模式重知识的系统性，忽视知识与具体工作任务的联系，难以培养学生的“工作过程知识”和基本工作经验，因此一直以来遭到人们的批评。（2）宽基础、活模块课程模式。宽基础、活模块模式（简称KH课程模式）将全部专业课程分为两个阶段，第一阶段为宽基础阶段，即教学内容不针对具体的职业岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，以期为今后的转岗和继续学习奠定“知识和技能”基础；第二阶段称为活模块阶段，其功能是学生在选定好模块后，针对相对确定的一个或几个就业岗位进行训练，为就业做技能方面的准备。KH课程模式优化了课程结构，创设了众多活模块，增加了学生选择的机会，由于它遵循了现有的教学管理原则和学生的认知规律，所以特别容易被教师和学生接受。但是KH课程模式混淆了这样一个事实，即学生职业能力的“宽专结合结构”是职业教育的结果而不是过程；职业教育课程宏观构造的依据不是“宽专结合结构”，而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程。因而该课程模式仍停留在对传统学科课程模式的改良上，无法实现职教课程模式的转型。（3）多元整合课程模式。多元整合课程模式是在对现有各种课程模式比较分析的基础上，试图揭示各种模式的优点，集各家所长概括它们的共同规律，整合成一个最优化的课程模式。这种课程模式主要具有以下特点：第一，将各学科划分为若干教学单元，再把性质相同或相近的内容合并重组为新的课程，实现课程内容的综合化。第二，改造学术学科为技术学科或技能学科。第三，将课程组合成知识模块、活动模块、态度模块、综合模块等，实现课程组合模块化。第四，课程模式建立在学分制基础上，学生可以在一定程度上选择课程，实现课程方向个性化。多元整合模式将传统的“三段式”课程模式改造成适应职业教育的“基础—定向—专长”的三段式课程，实现教学进程的阶段化。但是这种企图整合各种模式的优点于一体的新模式本身的系统性还不够清晰；课程开发方法过于宏观和笼统等也是其主要弱点。（三）国内外高职课程发展的特点比较国内外高职课程的发展现状，可以总结出几个共同的特点：1．经济阶段的引导性经济发展的阶段性首先影响到产业结构，继而影响高等职业教育的人才培养目标和专业设置，而课程是实现培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，因而，经济发展的阶段对高等职业课程的引导是必然的。目前，高等职业教育发展较快的德国、英国、澳大利亚、美国、加拿大、日本等都已完成了由工业社会向服务性社会的转型，新的技术在世界范围内广泛传播。我国的经济发展速度世界瞩目，技术发展水平也在努力与世界接轨。因此，我国高职课程开发所依据的标准不能仅仅局限于本地区、本国家，高职教育应培养达到世界级技能水平的人才。由此，我国高职院校必须学习借鉴国外高等职业课程先进经验。但是由于世界经济发展的不平衡，国外的课程模式并不能整体移植到我国，必须结合本国、本区域的经济发展水平使其本土化、校本化。2．课程理念的趋同性在经济全球化、文化多元化、高技能人才需求全球化的时代，高职课程的理念、课程取向、课程模式、课程实施主体、课程实践的途径与方法日益趋同。校企合作已成为高等职业教育发展的主流环境；关注学生职业能力，注重培养学生继续学习能力已成为共同的课程取向；以工作过程为导向的高职课程理念下建立的项目课程、学习领域课程和与之相适应的行动导向的教学将成为今后很长一段时间内国内外高等职业院校共同研究和探讨的内容。3．课程开发与实施的开放性目前，校企合作办学已成为国内外高等职业教育培养高技能人才的最有效组织形态，高等职业教育的人才培养的触角已经延伸到企业、社会更广阔的领域，扩展到各种实践场所。高等职业教育课程也进入了一个开放发展的时期，这种开放性主要体现在四个方面：首先是课程开发的主体开放，一改由高职院校唱独角戏的局面，由学院教师、实践专家、课程专家共同参与专业人才市场调研、职业需求和岗位需求分析；二是课程实施的团队开放，除了学院专任教师外还增加了企业行业的兼职教师；三是课程实施的场所由教室逐渐拓展到实验室、工厂、车间、生产线、办公室；四是课程评价体系的开放，在新的教学模式下，课程的评价的标准、主体、评价过程也相应发生了变化，由学院教师和企业兼职教师共同制定标准并参与评价过程。（四）我国职业教育课程改革的趋势当前，打破以学科课程为主体的课程模式，建构富有职业教育特色，能有效培养学生职业能力的课程模式的改革在我国职业学校正如火如荼地开展，尤其在高职课程建设领域，许多学校对德国以工作过程为导向的学习领域课程进行了深入研究，并结合本区域、本学院的特征正在开展实践探索。综观世界各国职业教育的改革与发展，结合当前我国职业教育课程改革基础与环境，我们认为，我国职业教育课程改革的发展应具有如下几方面的倾向：1.职业学校课程改革的终极目的：促进劳动者的全面发展职业教育作为与经济发展联系最紧密的一种教育类型，能将人由潜在的劳动者转化为直接的劳动力，是人力资本投资的一种重要形式。正因为如此，职业教育被认为是缓解我国当前就业压力的有效方法，而职业学校也将如何促进学生的就业作为课程开发的基本指南。课程目标过于重视企业近期发展对于人力资源的需求，课程内容片面倾向于实用工作能力的训练，课程评价注重了企业的需求，却忽视了学生个体发展的需求。近些年来人们屡屡抱怨职业院校学生就业后又失业，高职毕业生不如本科毕业生有“发展后劲”的等等现象，其深层次原因不能不说与上述问题相关。职业教育的课程究竟要达到什么目的？在我国近30年的职教发展历程中，人们一直没有停止对这个问题的探索。当我们已清楚地认识到职业教育所培养的人才类型的职业针对性、其培养模式与普通教育相比较的特殊性外，一个应为我们坚持始终的理念是：职业教育首先是一种“教育”，其次才是“职业教育”，“它既是指向社会组织需要的适应性‘有业’，更是指向个性发展需要的主体性‘乐业’，尤其是设计性‘创业’”。对职业学校学生而言，适应性、主体性、设计性正是其全面发展的具体特征。在当前的课程改革中，应更多地关注学生从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，以及适应社会、积极入世的社会能力，将促进学生全面发展的理念贯彻在课程开发的每一个环节中。2.课程内容的改革：建立知识与工作过程之间的联系长期以来我国职业学校课程“学问化”倾向较为严重，课程内容多为普通高校学科性课程的压缩，导致培养的人才与实际职业世界相隔太远。因此，打破“三段式”学科课程体系，建立富有职业教育特色的课程已成为人们的共识。职业学校的课程的内容应该怎样建构，才能满足学生的适应性、主体性、设计性？德国职业教育关于工作过程知识的理念无疑为我们提供了解决问题的方向。在职业世界里寻找与情境相关的、与实践工作结合的理论知识与实践知识（这种理论知识并非纯理论的知识，它是能解释行动并引起行动的策略知识），并将承载了这些知识的典型工作任务（生产产品、提供服务等）转化为学习性的工作任务，遵照职业者从入职的“新手”成长为职业内的“专家”的成长规律，对这些学习性的工作任务进行排序，学生在教师引导下，按照资讯—计划—决策—实施—检查—评估”这一完成职业世界工作过程的过程循环，自主地完成每一个学习性的工作任务。因此，进行职业教育课程内容的改革，当前最为迫切的是要以职业的工作过程为依据，建立知识与工作之间的联系，这就远远突破了以往所倡导的“实践主导，理论够用”的简单命题，真正达到培养学生综合职业能力的目的。3.课程开发的途径：在“本土化”条件下寻求企业的帮助职业教育课程的内容的建构，需建立知识与工作过程之间的联系，熟悉企业工作对象，对企业组织和工作方式有深刻体会的企业专家因此成为课程开发的主体之一。企业专家对工作与经营过程、工作岗位、工作对象、工具、工作方法、劳动组织形式、对工作的要求等方面的问题进行详细分析，职业学校从而获得该职业的工作过程知识；在进行小型化的学习单元——如学习情境的设计时，企业专家能对具体的问题，如所采用的载体是否合乎企业实际等提出建议。20世纪90年代以来，随着中外职业教育合作项目的引进，西方职业教育课程的思想对我国职业教育课程改革产生了很大影响，然而实践证明，由于各国的政治、经济、文化等的差异，国外课程模式必然不能整体移植到我国来。因此，要认识我国职业教育课程问题，必须将课程问题放置到其存在的具体环境中进行考察，不仅要了解课程问题本身，而且还要了解课程问题产生的社会文化背景及其与其他问题（如经济、文化）的关系。由于职业教育课程的开发是一个系统而艰巨的工程，而且其原动力主要来自于职业学校，在基于工作过程的课程开发过程中，职业学校应主动建立校企合作的课程开发机制，教师也必然要承担课程开发的主要任务。三、以职业为导向的课程观及课程特征纵观当前我国高职课程与教学改革的现实，有许多问题与困惑正阻碍着实践，成为整体课程改革的瓶颈。这些问题中，除了由于管理体制与机制引发的问题外，更多的依然是思想层面的问题，即对高职教育课程基本理念的理解与认识问题。因此有必要对该问题作进一步的剖析，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。任何一种思想观念的产生与流行，都有特殊的历史渊源，都以特定的时代为背景。从历史与现实的角度出发，结合世界课程发展潮流与我国高职教育制度的发展历程，探索高职课程观念，是我们进行课程研究的基础。（一）我国高职教育的发展及其课程观的变迁1．近代高职教育的课程观有学者认为，我国高等职业教育早在清朝末年就已经存在。清光绪二十八年（1902年）的《钦定学堂章程》以及1904年颁布的癸卯学制确立了中国职业教育的体制和学制，把当时实施职业教育的学校称为“实业学堂”，实业学堂分为三级，简易实业学堂修业3年，中等实业学堂及高等实业学堂各修业4年。1912年12月22日，民国政府教育部又公布《专门学校令》，把高等实业学堂称为“专门学校”，以教授高等学术，养成专门人才为宗旨。高等实业学堂的课程分为通习科目（类似于今天的语、数、外等普通文化课）和专业科目两大类，实验、实习也占一定的课时。从教育的属性和人才培养目标来看，高等实业教育在某种程度上就是高等职业教育。然而也有学者认为，真正具有职业教育诸种特点的专科以上层次的高等职业教育，在我国1949年以前并不存在。笔者认为，这两种貌似矛盾的说法其实并不矛盾。其原因在于，清朝末年实施的高等实业教育，由于有条件受到教育的只是少数人，高等实业教育仍然是精英教育，重视的是系统性的知识，设置的是学问化的课程。尽管后来黄炎培等人倡导用杜威的“实用主义”来指导职业教育，采用“经验主义”的课程理念来设置职业学校的课程，但是由于受当时美国职业教育模式及国内传统文化的影响，“实用主义”对高等实业教育并无实质上的影响。虽然当时的高等实业学堂的培养目标是专门的高技术人才，但是在课程设置上还是遵照传统的以“学科为中心”的观念，它实行的并不是以满足求学者谋求职业为目的的教育。从该层意义上说，当时的高等实业教育实质上不是真正的高等职业教育。2．现代高职教育发展及其课程观分析从新中国高等教育的发展历程来看，真正意义上的高等职业教育是在以经济建设为中心的战略转移大背景下开始发展的，大体经历了三个阶段。第一，职业大学兴起阶段（1980年—1990年）。1980年，一批以“收费、走读、不包分配”为特点而明显区别于当时一般普通高校的地方职业大学诞生，标志着我国高等职业教育的正式起步。第二，多种类型的高职院校兴起阶段（1990-1998年）。这一阶段以1994年全国教育工作会议提出通过现有职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校改革办学模式、调整培养目标来发展高职教育，并利用少数具备条件的重点中专改制或举办高职班等方式作为补充。高职教育因此得到充分发展。第三，独立设置的高职院校蓬勃发展阶段（1999年—2005年）。1999年，随着当年开始的全国高等院校大规模扩招，高职教育以独立设置高职院校迅速增长为主要标志得到了蓬勃发展；高等职业教育招生规模占了高等教育招生规模的一半以上。从以上发展简史不难看出，我国高职教育从萌芽到扩张的三个发展阶段，普遍注重的是院校的发展规模，其办学经验主要来自高等普通教育，部分来自中等专业教育，在人才培养的深层次问题——课程理念上不可避免地受到二者的影响。因此，总结20多年的办学实践，有人指出高职院校深受“以学科为中心”的理性主义课程观的影响，大量实施的课程“仍然靠向四年制本科，不能摆脱学科系统化课程模式的影响，科目课程更未脱离按学科知识体系组织教学内容的束缚。”并认为这样的课程理念指导下的教学实践已造成了“教育结果与市场需求之间的系统性偏差”，是当前我国高等职业教育改革的关键。这样的观点在高职教育界基本上形成了共识。（二）高职教育课程应然的价值取向——以职业为导向高职教育的课程是什么？为什么要开设这样的课程？怎样针对现有的教育目标实施这样的课程？等等问题的症结在于对高职教育的本质是什么，培养的人才干什么等根本问题的认识，讨论高职教育课程的应然的价值取向，首先必须分析高职教育的本质属性。事物的本质是该事物不同于其它一切事物的特有属性，该属性是该类事物内部所固有的特殊矛盾所决定的，是该类事物必须具有也必然具有的最一般、最普遍和最稳定的共同属性。目前在高职教育界基本的共识是，高等职业教育是高等教育的一种类型，是职业教育的最高层次。那么，高职教育究竟何以区别于其他类型的高等教育？其最一般、最普遍、最稳定的属性什么？高职教育所具有的“一般职业”导向性原则较好地回答了以上问题。所谓“一般职业”导向性，是指教育的目的是使受教育者获得“一般职业”（而不是专门职业）的就职能力，并且在“一般职业”中发展职业能力。高职教育的“一般职业”导向性合乎本质的普遍性、区别性和一贯性原则，是高职教育的本质属性。其普遍性表现为：高职教育实施者要具有职业经验，实施对象要有职业意识，教学目标使受教育者能够就职，并能在职业中发展，教学环境强调与真实职业情景的相似性，等等这些要素始终贯穿“一般职业”导向性，具有普遍性。其区别性表现为：“一般职业”导向性将高等职业教育与本科及以上教育区分开来，有类型的区别。本科及以上高等教育所提供的课程在很大程度上是理论性的，其目的是为学生进入高级学术研究课程和高技术要求的职业作充分的准备，这种高技术的职业是专门职业，从事的是研究性、开发性的工作，而高职教育的课程内容是面向实际的，主要目的让学生获得某个职业所需要的技能和知识，从事“一般职业”性的工作。其一贯性原则表现为：从诞生这一类型的教育以来，高职教育始终是一种平民化的教育，它所培养的是生产和管理第一线的高技能的从业人员，“一般职业”导向性贯彻了高职教育发展的各个阶段。由此，“一般职业”导向性即是高职教育的本质属性，它同时也决定了高职课程理论的基本价值取向。（三）“以职业为导向”与“以就业为导向”之分辨与当前对职业教育“以就业为导向”的普遍认识相对应，我们将高职课程的“一般职业”导向性简称为“以职业为导向”。高职课程为什么要以“职业为导向”，而不能简单称为“以就业为导向”，笔者认为主要原因在于：第一、在现实生活中，“以就业为导向”的理念，主要是基于劳动力市场对高等职业教育的需求特点以及高职毕业生的就业压力等现实问题提出的。然而，我们认为，“以就业为导向”并不是高职教育区别于本科高等教育的本质特征。在社会分工日益明确、经济社会发展对高等教育的依赖程度日益增强的社会背景下，即使是以学术教育为主的普通高等教育，其培养的各层次的学生最终也要归属到某一社会职业，从事职业活动，学生在校期间同样需要熟悉未来职业领域的知识。因此从某种程度上看，本科教育也需要“以就业为导向”，与高职教育相比较，其区别主要体现在前文所述的职业的“专门性”与“一般性”差异上。第二、“就业”并不是高等职业教育的终极目标。教育哲学认为，教育的本质是培养人的社会活动。高职教育也不例外。高职教育首先是一种教育，其次才是高等职业教育。从本质上看，高职教育是培养高素质的职业人的教育。高职教育培养的学生的核心竞争力，不仅仅体现于其适应市场、适应行业岗位要求的专业知识和专业技能，更体现于企业普遍看重的责任、敬业、诚信、友善、合作、团队精神等职业综合素质。通过接受高职教育，学生不仅要获得“第一职业”，更需要在未来职业中发展自己；不仅要有就业的能力，更要有开拓职业空间的能力。这一点正是“以职业为导向”与“以就业为导向”的区别所在。而高职教育与高中后职业培训之所以有本质的不同，其原因也正在于此。（四）以职业为导向的高职课程体系的理论基础美国教育家杜威认为，真正的教育有两个方面：“一个是心理学的，一个是社会学的”，“心理的和社会的两个方面是有机地联系着的，而且不能把教育看作是二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成的。”他认为，只有对个人的心理结构和活动进行深入的考察，才能使教育成为稳定、系统的过程；同时教育只有与社会环境相适应，才能激发个人的天性，发挥个人的能力。因此，笔者认为，以职业为导向的高职教育的课程体系理论基础，在于适应高职教育成为稳定过程的学习理论；在于高职教育如何与工作环境相适应的理论。基于此，近些年流行的建构主义学习理论和德国最新的“职业科学”理论，或许能为我们提供许多启示。1．建构主义的学习理论从早期的皮亚杰、布鲁纳及维果茨基的建构主义思想发展至今，建构主义在教育心理学界引发了一场革命，其课程理论也成为热点和时尚。建构主义认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。建构主义学习理论对于高职教育的最大启示在于，它指出了“非结构性知识”的重要性。与其它类型的普通高等教育明显不同，高职教育更多的是要教给学生“非结构性的经验背景”，掌握“非结构性的经验背景”知识，从而培养他们适应现场工作的能力。与此同时，建构主义提倡的“以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标”，“学习的内容要选择真实性任务”等关于情境教学的主张以及弱化学科界限，强调学科间的交叉的观点，附件：职业导向课程的实践举例（略）附件：职业导向课程的实践举例（略）1.武汉职业技术学院课程模式运用的现状调查与分析2.“双证”课程实例3.项目课程实例4.学习领域课程实例2．职业科学理论以德国布莱梅大学劳耐尔（Rauner）教授为首的职业教育科学家，提出了生成性的教育过程与工作过程定向的“职业科学”概念，使得职业教育的理论与实践有了一个与职业相关的科学的框架环境和定位取向。据有关专家介绍，“职业科学”的任务主要包括两个方面：一是对相应职业领域里实际的职业（专业或技术的）劳动所需的具体知识和方法知识，进行研究和系统化；二是从职业教育的视域对相应职业领域或职业方向实用的科学的具体知识和方法知识，进行研究和系统化。因此，它涵盖了实际的职业劳动实施过程与实用的科学知识的获取过程，既研究工作经验又研究专业知识，既涉及工作过程又涉及社会过程。德国布莱梅大学技术与教育研究所（ITB）和大众汽车公司通过实证性研究，采用“职业科学”理论指导下的“职业工作任务分析法”开发了符合职业能力发展规律的职业教育的教学计划，从几年来的实施效果看，它有效地解决了职业教育课程建构的问题。德国“职业科学”理论对将传统的技术科学、工程科学以及经济科学或管理科学领域里的“专业科学”作为职业教育的基准科学的做法进行了改革，其思想和具体的路径对于我国高职教育打破以学科为中心的课程体系，建立符合高职教育本质的“以职业为导向”的课程体系，具有深远的指导意义。总之，从我国高职教育的发展历史及对高职教育的本质分析来看，“一般职业导向性”是高职教育的本质属性；这一属性决定了高职教育的相应的课程理念。“以职业为导向”的课程观与“与就业为导向”的课程观有着很大差别，“建构主义”的学习理论与“职业科学理论”为开发“以职业为导向”的课程体系奠定了理论基础。当前的任务是需要进一步研究“职业科学”的基础理论以及课程开发的具体操作程序，并结合中国现实的教学环境，将其成果创造性地运用于高职课程实践中。四、职业导向课程的设计与开发（一）职业导向课程设计开发的思路1.职业导向课程开发的基本思路美国学者麦克唐纳(J.B.Macdonald)曾指出，教育目标的功能随着目标水平的不同（宏观、中观、微观）而各异，但它们有着共同的功能，这就是：通过明确教育活动的目标，提示旨在达到目标的最优的内容与方法，并且成为评价教育教学活动结果的一种标准。就职业导向的高职教育的课程与教学目标而言，其功能主要包括四方面。第一，为课程内容与教学方法的选择提供依据。判断“什么知识最有价值”（课程内容的选择）和“什么方法最有价值”（教学方法的选择）均应以课程与教学目标为重要依据。第二、为课程与教学的组织提供依据。将课程组织为怎样的类型，把教学组织为怎样的形式。第三，为课程的实施提供依据。课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程。第四，依据一种价值判断的基本标准，为课程与教学评价提供依据。依据上述内容，高职教育以职业为导向的课程的开发思路应是：第一，课程开发要紧贴职业学校的教育目标，符合职业领域要求。徐国庆在《职业教育原理》一书中提出，“对高等职业教育目标的描述，仅仅从概念上探讨应定位于技能型人才还是技术型人才是远远不够的，只有深入到具体工作岗位的能力要求，才可能真正明确高等职业教育目标，也才可能真正对具体的教学实践有指导意义。”这说明职业教育存在的基础是基于具体职业的工作体系，因此，以职业为导向的课程开发必须依据高职人才的工作岗位，来选择工作过程知识，并按照工作过程知识性质的传授方法，来组织有效的教学。第二，课程开发要有利于学生职业生涯的发展完善。以职业为导向的高职课程的目标是培养学生的职业能力，而职业能力有它自身的发展顺序，知识只是能力发展的条件，因此高职课程展开的逻辑主线就应当是能力发展顺序本身。以职业为导向的高职课程体系设计，应当在梳理与工作岗位相匹配的职业能力的基础上，按照从简单到复杂或是工作顺序等原则对这些能力进行排序，并以此作为课程开发的依据。这样，形成了明显的职业能力阶梯，从而有利于学生的职业能力发展。第三，课程开发要有利于教学质量的有效评价。以职业为导向的课程开发的目标，是培养学生建构或参与建构工作世界的能力，最终目的，是提高高职教育的整体的教育质量。因此，以职业为导向的高职课程开发，必须具有明确的环节或步骤，来实施对整个教学质量的有效评价。2.职业导向课程开发的开发机制职业导向课程的职业技能性、标准性以及综合性等特征，决定必须建立一种以政府为主导，由学校、行业、企业共同参与的协作开发机制。在这方面所涉及的问题很多，我们认为当前需要解决的主要有三方面：一是职业导向课程开发的主体问题。通常，职业教育课程主要是由职业院校教师作为开发的主体，而“双证”课程的特征决定了其开发活动应由单一的学校主体转向政府、学校与行业、企业相结合，形成学校、行业、企业共同参与的多元化开发主体。二是相关的政策环境问题。职业导向课程的开发与实施，必须建立在校企深度融合的基础之上，而目前的校企合作纯粹是校企双方的行为，缺乏政策的支持，以至于经常是学校“一头热”，合作难以持久和深入。以“双证”课程为例，“双证”课程是学历与职业资格两类证书融通的产物，其实质是劳动培训体系与学历教育制度的融通。这种“融通”仅仅依靠职业学校的努力是不行的，它需要政府相关部门制定具体的、可操作的制度和政策，开发权威性的、系统化的国家职业能力标准，并在国家职业资格制度的总框架下，形成与职业教育密切结合的职业资格标准认证体系，这样才能使“双证”课程真正与资格认证相联系。三是职业院校的教学改革问题。职业院校是实行职业导向课程的主体，但目前在学校方面，还完全未形成真正适应职业导向的教学体系。包括学历教育和职业资格培训之间有机融合的教育理念不到位；与行业、企业的合作未深入到课程层面；“双师型”教师队伍力量薄弱；适应职业资格培训的基地等条件不足；相适应的教学管理机制不完善等等。所以，职业院校应强化教学体系的改革，形成有利于校企深度合作、有利于教师参与课程改革、有利于实施职业导向课程的内部环境。（二）项目课程开发1.基本概念（1）项目。项目定义为“以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的工作任务”。这里的产品可以是一个具体的物品,也可以是提供一种服务，主要在于它是在职业或职业群工作分析的基础上的一种作过程的结果，是可量化，有实际价值的。职业教育课程中的“项目”指的是具有相对独立性的客观存在的工作任务模块,在这一工作任务中,要求制作出符合特定标准的产品,如要有一定的尺寸、包含特定的材料、能发挥特定的功能、满足规定好的质量标准等。（2）项目课程。所谓项目课程，是以工作任务为中心来组织课程教学。项目课程是基于工作任务的:①其项目的具体内容是工作世界中既定的工作任务,即进行工作分析后,将职业或职业群的大的工作过程划分成的若干个小的工作过程或环节,因此其选取不能凭主观想象,而必须以严格的工作任务分析为基础;②其思维与行动的目标指向是通过综合知识与技能完成工作任务;③其结果是获得制作的产品或提供的服务。（3）课程目标。课程目标可划分为最终目标和促成目标两个层次。最终目标是规定学生完成工作任务后要达到的预期行为结果，促成目标则是促成任务实施和完成过程中的各个学习情景所要达到的学习目标。为了使得任务目标的表述能够明确，尽量少用“知道”、“了解”、“熟悉”之类的动词，而应是能做什么，会做什么，可以做到什么程度等，否则，所描述的任务目标就会非常模糊。2.项目课程的特征（1）课程内容以工作任务为载体。课程内容以具体化的工作项目为载体，每一个项目都包括实践知识、理论知识、职业态度和情感等内容且建立了相对完整的系统。课程载体应当来自于职业岗位的具体工作内容，如零件、产品、设备、工艺、案例等，从而使课程载体由抽象的概念转变为具体的任务，并且融理论、实践一体，融技能、态度和情感一体。这样的载体不仅是课程开发的载体，还是教学实施的载体。（2）课程开发以工作任务分析为基础。项目课程开发以工作任务分析为基础，其课程体系、课程内容均来自于工作任务模块的转换，从而建立了以工作体系为基础的课程、课程内容体系。课程开发人员由行业专家、学校教师和课程专家组成，在课程开发的不同环节中三部分人员的作用各有主次。工作任务分析是项目课程设计的奠基性工程，其质量好坏既会影响到课程内容对工作岗位能力要求的准确反映，也会直接影响到后续的课程开发过程。(3)课程教学强调理论与实践相结合。项目课程以培养人的综合职业能力为目标，以职业实践活动为导向，强调理论与实践的统一。就实施主体而言，必须做到工学结合，融学校、企业为一体，融教师、“工程师”为一体。就教学过程而言，必须做到教学过程与工作过程的结合，做到学生心理过程与行动过程的一体，也就是融“教、学、做”为一体，构建以合作为主题的新型师生、生生关系，真正凸显学习者中心地位。就教学场所而言，必须做到传统教室、专业教室、生产车间的三者结合。4.应用要求项目课程应满足以下几点要求：（1）该工作过程可用于学习特定教学内容，能将某一教学课题的理论知识和实践技能结合在一起；与企业实际生产过程或现实商业活动有直接的关系；具有一定难度，不仅是已有知识、技能的应用，而且要求学生运用已有知识，在一定范围内学习新的知识技能，解决过去从未遇到过的实际问题；具有一个轮廓清晰的任务说明和明确而具体的成果展示。（2）学生有独立进行计划工作的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为；学生自己处理在项目中出现的问题。（3）学习结束时，师生共同评价项目工作成果以及工作和学习的方法。2.项目课程开发的程序课程开发是一个复杂的过程,尤其是要实现课程模式的变革，更是一项系统工程,为了保证课程开发顺利进行和开发目标的达成，必须有一个完整的开发思路和严谨的开发流程。图1为项目课程的开发流程。3.项目课程设计及实施策略（1）基于工作任务分析的项目设计。项目设计时，以能力为主线，项目的主要来源是岗位工作分析，通过工作分析了解学生的主要工作岗位及工作范围、应该具备的能力等，从而确定项目的目标，项目的选择，知识的分配都要围绕职业能力的实现。项目课程本质上是“任务驱动式”的课程，因此，项目在结构上要以工作任务为中心，为了便于项目的组织实施，可以在项目下设置若干模块，模块结构和项目结构相似，模块有明确的工作目标和具体的工作任务，然后依次是相关实践性知识、相关理论知识、拓展型知识、练习和学习结果评价，充分体现了“以工作过程为基础”的课程理念和从具体到抽象再到具体的职业教育教学规律。（2）基于行动导向的教学设计。项目课程是典型的工学结合课程，行动导向教学具有重要的意义。项目课程强调以典型产品为载体来设计教学活动，整个教学过程最终要指向让学生获得一个具有实际价值的产品，这个产品既可以理解为制作的一个物品，也可以理解为排除的一个故障，还可以理解为所提供的一项服务。行动导向教学的核心在于把行动过程与学习过程相统一，即做中学。行动导向不是一个或一类具体的教学方法，而是一个综合性的学习方案，其基本特征体现在“行动过程完整”(获取信息、计划、实施与评价)和“手脑并用”(理论实践一体化学习)两方面。（3）基于真实工作场景的教学情境设计。项目课程的实施对教学情境设计提出了新的要求。项目课程以工作任务分析为基础，实训中心（室）必须按照生产的要求和职业实践的过程来设计，学习者的主要活动场所是实训中心（室），而不是传统的教室，从而让学习者尽可能地在真实程度高的情境中学习。同时，实训中心（室）不再仅仅是技能训练的场所，而是融技能训练与专业理论学习于一体。因此，实训中心（室）在物质环境设计上，要遵循两个原则：其一，空间结构与工作现场相吻合；其二，具有生产功能和教学功能。具体而言，在空间设计上，要尽量模拟企业的空间布局，同时将生产区与教学区合理组合；在空间的装饰上，如照明、色彩以及室内布置等方面也要尽量模拟企业情境；在设备陈列方式上，要给学习者以真实的感觉。在此基础上，还要尽可能地按照企业的工作过程来组织实训中心（室）的教学过程，从而营造一个真实的工作情景，让学习者通过完成仿真的或是真实的工作任务，获得丰富的技术实践知识和理论知识，发展其无法在教室中获得的技术实践能力。（三）“双证”课程开发1.“双证”课程及其特征“双证”课程，是指将职业资格证书内容与相关专业课相融通的课程，是“双证”融通的载体。对于“双证”课程可以从两个方面来理解：从宏观上看，它是以学生的职业能力形成和职业资格证书获得为目标而组织起来的专业课程的统称；从微观上看，则是某专业课程体系中与国家职业标准所规定的一个或者几个相关职业(岗位)的能力直接对应、紧密联系的一门或一组课程。与一般职业教育课程相比，“双证”课程具有以下特征：技能性。“双证”课程突出对职业技能的要求，具有职业技能方面的很强的针对性，因此职业技能的训练是“双证”课程的重要内容。标准性。一方面“双证”课程是以国家职业资格标准为依据（内涵）的课程，另一方面，“双证”课程还是国家职业资格培训的重要途径。因此，“双证”课程比一般职业教育课程更具有标准的规范性。综合性。“双证”课程将职业教育与相应的证书培训相结合，既满足学历教育的要求，又满足职业资格标准的要求，是专业理论与专业实践高度融合的课程。所以，“双证”课程的综合性，既包括职业资格要求与专业职业能力要求的综合，又包括对各种学科知识的综合。2.“双证”课程的表现形式（1）专业层面的“双证”课程。即使某专业的培养方向与某一职业资格证书要求统一起来，该专业的培养目标、课程体系、教学方式在满足学生普适性能力的基础上，完全按照职业资格证书的考核要求来确定。这种互通一般适应于针对性强、就业岗位比较明确的专业。而相应的职业资格证书则是综合性比较强的。如图2所示。学历证书学历证书职业资格证书专业职业资格要求专业知识技能课程通识性及基础能力课程课程组合图2专业层面的“双证”课程在这种结构中，应注意职业教育与职业培训的区别，不能将整个专业的教育与职业资格证书简单地划等号。严格说，虽然专业的培养方向与某一职业资格证书要求统一，但该专业的学历证书的内涵还是大于职业资格证书的内涵，两者之间是包容的关系，只不过职业资格证书要求在专业中所占的比重较大。学历证书的内涵大于职业资格证书的部分主要是基础能力和素质部分。职业教育的培养目标是使受教育者具备一定的职业能力。职业能力可分为特定职业能力、通用职业能力和基础职业能力三个层次。特定职业能力是专门职业岗位上、专业范围内、符合专门工作要求的职业能力，它是职业岗位的最终表现；通用职业能力是某种职业领域一般应有的、具有共性的普通职业能力；基础职业能力是从事任何职业都需要的普遍适用的能力。基础职业能力具有普遍的适用性和广泛的可迁移性，其影响幅射到整个通用职业能力和特定职业能力领域，对人的终身发展和终身成就影响极其深远。职业教育必须注重基础能力，而这部分能力的培养主要是通过通识性课程来实现的。因此，在专业层面的“双证”互通中，除了职业资格证书所要求的知识技能课程模块外，还应有基础职业能力培养所要求的通识性课程模块。（2）职业技能模块层面的“双证”课程。按照模块式课程体系的思路，可根据专业的培养目标，在职业能力分析的基础上按照教学的规律，将相同、相近的能力进行归纳和组合，形成课程模块。包括文化基础模块、专业技术基础模块和职业技能模块等。“双证”的互通也可以在职业技能模块这个层面展开。如图3所示。一个职业技能模块中包含了达到某种职业资格（能力）所需要的通用课程、专门课程以及实训课程，针对职业岗位的要求（职业资格证书的要求）实现理论教学与实践教学的一体化。职业技能模块1职业技能模块1（若干课程）专业通用课程职业技能模块2（若干课程）职业技能模块3（若干课程）职业资格证书1职业资格证书2职业资格证书3图3职业技能模块层面的“双证”课程职业技能模块层面的“双证”课程灵活性很强，可以在一个专业大类中根据需要对专业课程、实训课程进行组合，以满足不同专业方向以及相关职业资格证书的要求。（3）单门课程层面的“双证”课程。单门课程层面的“双证”课程，即一门课程就对应一种职业资格证书，或者说这门课程是专门为某种职业资格证书的要求设计的。该课程包含了职业资格证书所要求的应知、应会，将理论与实践融为一体，获得职业资格证书就是课程的目标。这种情况一般适应于单一岗位的职业资格证书。2.“双证”课程的开发策略（1）“双证”课程开发的思路。由上述“双证”课程的表现形式可知，“双证”课程的开发可能是一门门具体课程的开发，也可能涉及整个课程体系的开发。“双证”课程开发的基本思路是将职业标准融入职业教育课程，即以职业资格标准要求的岗位工作能力为主线展开设计与开发，按照工作程序或结构的要求来形成课程建设的思路与结构，使课程能够提供给学生实际工作中所需要的知识、技能和态度。所以，在“双证”课程开发中应遵循“以工作任务引领专业知识、以职业资格证书的标准规范课程内容”的基本原则。将职业标准融入职业教育课程的最基本的方法是职业分析法。职业分析法是通过对职业的工作任务、职责范围、知识技能要求、工具设备材料、条件与环境等几方面及其程度的分析，确定劳动者应具备的知识技能的内容、范围和水平,然后按照这种知识技能的要求进行课程目标、内容、教学组织方式等的设计——对于新开发的“双证”课程可以按照这种思路直接进行，而对于在老课程基础上的改革，就需要考虑原有课程与职业资格标准的衔接程度，进行两者内涵的对比分析。（2）“双证”课程的开发过程。根据“双证”课程开发的思路，其基本开发过程如图4所示。职业能力分析及分解职业能力分析及分解比较职业岗位、职业资格标准及技术发展要求的知识点、技能点课程分析将职业资格证书要求考核的项目与现有课程体系相比较岗位群中具体岗位及其职业资格标准本行业的新技术、新工艺、新知识分析比较公共的知识与技能专门化的知识与技能根据共同基础知识与技能点形成公共课程要求根据特有知识与技能点形成专门课程要求课程内容组织综合、分类形成课程结构教学模式与方法选择图4“双证”课程的开发过程——综合分析职业资格证书、学历证书和岗位技能要求，确定课程目标。与一般职业教育课程的目标比较，“双证”课程的目标除了要求学生具有完成工作任务的一般素质外，更强调学生按照一定的职业规范和标准完成工作的能力。职业资格标准是对劳动者从事某种职业提出的最低要求，同时也是对职业教育所培养的学生素质的最低要求。“双证”课程的制定必须以职业资格标准为依据和基础，分析当前技术岗位相关的具有权威性的职业资格证书体系，比较本行业的新技术、新工艺、新知识，使企业对人才的要求体现于课程中。与此同时，职业资格证书的标准是从劳动者而不是受教育者的角度出发制定的，它并不包含对职业态度、职业道德等的评价，因而不能直接作为职业教育的课程使用。因此，在制定“双证”课程目标的时候，必须分析国家学历证书的教育标准，即国家学制系统内对受教育者的要求，将国家学历证书标准的延伸至职业资格标准。——根据“双证”知识的性质对课程进行分类。在确定了“双证”课程的目标后，接下来需要解决的问题是，需要开设哪些课程，以及按照什么方法来确定这些课程。即确定某个专业“双证”课程体系由哪几大类课程组成，以及每类课程又由哪几门具体课程组成，这就是“双证”课程的分类。综合国内外已有的实践和研究的成果，“双证”课程的分类方式主要有：第一、按照职业资格证书与学历证书所包含的知识与技能的“公共性”与“专业性”，将课程分为“公共课程”和“专业课程”两大类；第二，依据职业资格所覆盖的专业中单元课程的性质，将课程分为通识学历课程、通用技术课程、双证书培训课程、专业任务课程等类型；第三、按照“宽基础、活模块”的方式，将课程分为“基础课程”、“专业课程”、“专长课程”、“毕业设计与实习”课程类型等。近年来，职业资格的标准着眼于能胜任多种工作的劳动者能力的培养，在其中增添了新的内容，注重对宽广的技能或可任意支配的技能的鉴定，这样要求职业教育专业必须能适应科技革命带来的职业快速变化的趋势。以英国为例，英国的新国家职业资格由20至25个能力单元组成，每个能力单元由2至5个能力要素以及相应的的操作要求组成。这种基于能力本位的职业资格承认能力之间的迁移与相互联系，要求职业学校的专业设置打破学科体系，按照综合性原则设置专业课程。按照职业资格证书与学历证书相互融通的原则，将课程划分为包含了“公共的基础知识和技能”的课程与包含了“专门化的基础知识和技能”的课程两大类，以知识技能之间的性质和内在联系而不是学科自身的系统性为主线，以职业所属的行业为基础选择知识技能，合并相关课程，减少课程门类，应该是“双证”课程开发的必然趋势。——形成“双证”课程结构。形成“双证”课程结构是解决如何将课程组合为一个整体的问题。所谓课程结构，在宏观层面上，它指已经开发的课程门类按照什么顺序进行排列，以及不同课程门类的课时如何分配，这是编制课程计划的两个重要要素；在微观层面上，它指每门课程的内容按照什么逻辑进行组织。在当前“双证”课程的一些研究与实践中，基于不同的课程理念，对“双证”课程类型的划分方法因此不同，由此而形成的课程结构也有很大区别。依据职业教育课程的实践导向特点以及“双证”课程的性质与特征，我们认为，如果“双证”课程由“公共课程”和“专业课程”两大类课程构成的话，那么“双证”课程的结构的特点应是：（1）“公共课程”与“专业课程”应当并列开设，并在整个课程体系中贯穿始终。（2）“专业课程”按照职业资格证书所要求的知识与技能之间的内在逻辑进行排列。（3）“公共课程”中的涉及基础职业能力（如计划决策、信息处理、沟通协调等）的课程应安排在后期开设，其目的在于拓展学生关于技术的理解能力。——开发并组织课程内容。（1）“双证”课程中普通文化课程内容的选择。职业资格指向一种或一类职业，具有职业方向性或职业定向性，职业资格标准是从劳动者的角度而不是受教育者的角度出发制定的，职业态度、职业道德、人的全面发展所要求的普适性知识与能力并没有包含其中。基于我国职业教育的性质，“双证”课程体系中普通文化课的内容的开发应来自国家学历证书要求的标准。基于此，职业学校的“双证”课程中普通文化课程的内容的选择应遵循“浅显性原则”、“广泛性原则”和“生活性原则”三大原则，其目标主要是培养学生对现代社会生活的适应能力。(2)“双证”课程专业课内容的开发。以工作任务为核心来选择课程内容是职业教育课程的基本特征，工作任务分析法也是“双证”课程内容开发的基本方法。通过工作任务分析，弄清楚某一职业或职业群包含哪些工作项目，以及完成这些项目需要哪些步骤，然后依据国家职业标准的要求，分析出具体任务所包含的知识、技能和态度。在进行知识分析的时候，不仅要分析出所需要的实践知识（操作步骤）、理论知识、态度以及所需的工具，而且需要确定这些知识被掌握的等级，以便制定其评价标准。(3)采用“模块化”方式组织“双证”课程内容。按照“模块化”方式组织“双证”课程内容具有明显的优势：如果按照职业资格证书所要求的能力标准将课程内容分解成一个个小单元，并将其标准化，那么当新技术及新的职业能力标准出现后，只要适当增加、删减或更换其中一些模块，便可满足新技术的要求，同时，学生还可根据自己的需要选取一些模块，组成适合自己的个性化课程计划。以英国为例，20至25个能力单元组成了新的国家职业资格，而英国的职业学校的教育专业也相应采用了模块式设计法，将各个专业的课程内容划分为便于组合的各种能力模块，允许学生根据自己的需要选择不同的单元组合。（4）形成“双证”课程教材。“双证”课程的教材是“双证”课程内容的重要呈现方式。目前能够与“双证”课程相适应的教材很少，因而教材建设是“双证”课程开发中不可忽略的任务之一。在教材的编写中，要遵循“以工作任务引领专业知识、以职业资格证书的标准规范课程内容”的原则，将课程内容开发的成果充分体现。同时还应注意“双证”教材的编写体例上，也要充分体现“双证”课程的特征。例如下述编写体例：○学习目标；○任务分析，即确定职业资格能力标准要求下的工作任务；○实践操作，即相关实践知识（技术知识）的介绍；○问题探究，即相关理论知识的分析；○知识拓展，即选学内容，意在培养学生的知识迁移能力；○训练与练习，即根据知识、技能目标提出的练习题、训练项目等。——教学模式与方法的选择。这是课程的呈现方式问题。基于“双证”融通的本质要求，“双证”课程在教学模式上，强调紧紧围绕职业能力的培养，注重标准与规范，强化技能训练，实行“教、学、练”合一的一体化教学。在教学方法上，任务教学法和项目教学法比较适合“双证”课程。（四）基于工作过程的学习领域课程开发1.学习领域课程及其特征“学习领域课程”是20世纪90年代德国职教界针对传统“双元制”的弊端所提出的一种综合性的课程改革方案。所谓学习领域，是指“以职业任务和行动过程为导向的，通过目标、内容和基准学时要求描述的课题单元”。在职业教育中，学习领域是一个跨学科的课程计划，是建立在课程论基础上由职业学校制定的学习行动领域，包括实现该专业目标的全部学习任务。每一个学习领域是一个学习课题（相当于一门课程）。一个学习领域由描述职业能力的学习目标和描述工作任务的学习内容所构成，同时包含相应的学习时问。通过一个学习领域的学习，学生可以完成某一职业的一个典型的工作任务。通过若干个相互关联的所有的学习领域的学习，学生可以获得某一职业的从业能力和资格。一般来说，每个培训职业由1O一2O个学习领域所构成，这主要是根据该职业的工作任务和活动特点来决定，没有硬性的数量限制。与学科课程相比．职业教育学习领域课程有以下特征：课程目标不再是获得事实性知识和岗位技能，而是培养学生建构或参与建构工作世界的能力；课程的核心内容是“如何工作”而不仅仅是如何操作；教学过程在贴近工作实践的学习情境中进行，与工作有直接的联系；教学组织中依据学习任务组成教师团队。与项目课程相比，学习领域与项目课程既有联系又有区别，这主要表现在：①学习领域常常以教学项目的形式出现，但不完全是教学项目，有时只是一些工作过程结构不完整的学习情境；②项目课程的随意性较大，而学习领域是经过整体化的职业分析得到的一个课程系统。学习领域课程更加关注课程之间的关系，关注课程的系统化结构，是项目课程的升华。2.学习领域课程的基本要素典型工作任务：是指一项完整的工作行动，包括计划、实施和评估整个行动过程，它反映了职业工作的内容和形式以及该任务在整个职业中的意义、功能和作用。工作过程知识：“在工作过程中直接需要的（区别与学科系统化的知识）、常常是在工作过程中获得的知识（包括理论知识）”（费舍尔，2000），这是一种与情境相关的、与实践工作结合的知识，它首次实现了实践性知识与理论性知识的相互关联。学习领域：是为职业学校的教学而进行教学论加工的行动领域（行动领域即是职业行动情境中相互关联任务的集合），是指向职业任务和行动过程的主题单元。这一主题单元由目标表述、学习内容和学习时间构成。学习领域以职业能力开发为目的，将与职业教育相关的、职业的、社会的和个人的关系连接起来。学习领域也是指向学生的生活空间的。学习情境：是指在学习领域框架内的小型主题学习单元。课业文本：课业是教师根据学习领域课程中的学习情境设计的、学生在教师指导下自主完成的综合性学习任务，它是学习情境的“物质化”表现，每个课业都针对一个学习情境，课业文本的载体是“工作页”或“引导课文”。行动导向教学：行动导向并不是一种教育理论，也不是具体的教学方法。在职业教育领域，行动导向的学习可以理解为一种新的教育范式。该教育范式主张根据完成某一职业工作活动所需要的行动以及行动产生和维持所需要的环境条件与从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动，而学科知识的系统性和完整性不再是判断职业教育教学是否有效、是否适当的标准。3.学习领域课程的开发学习领域课程是以培养学生具有建构工作世界的能力为主要目标的课程模式，它是以理解企业的整体的工作过程和经营过程为前提的，因此学习领域课程方案的主要内容就是工作过程知识。工作过程知识与专业工作紧密相关，而且大部分以工作经验为基础，涉及到企业的整体工作过程，不仅包括部分重复性工作的经验，还包括生产目标和流程的知识。工作过程知识是隐含在实际工作中的知识，既显性的指导行为的知识(如程序化知识)，也包括相联系的隐性知识，例如物化在工作过程中及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等是最宝贵的工作过程知识。工作过程知识是情景性的，与职业活动紧密相连的。所以，让学生建立工作过程知识是学习领域课程开发的核心任务。学习领域课程的开发的基本思路是将与职业紧密相关的职业情境作为课程内容的参照系，通过整体化的职业分析，从与该教育职业相关的反映全部职业特征的“典型工作任务”中导出相关的“学习领域”，再通过适合教学的“学习情境”使之具体化。见下图。学习领域课程（门类）学习领域课程（门类）典型工作任务整体化的职业分析课业设计图5学习领域课程开发思路因此，基于工作过程的学习领域课程设计开发方法主要包括典型工作任务分析、学习领域设计、学习情境设计三个基本步骤。在实施过程中需要完成两次转变，即从典型工作任务到学习领域的导出和从学习领域到学习情境的具体转化。三个基本步骤是：第一步，典型工作任务分析。通过“企业实践专家访谈会”分析某个教育职业（专业）与工作过程之间的关系，确定某个职业的典型工作任务，按照能力发展和职业成长规律确定典型工作任务的难度等级和顺序，并对其内容进行描述。典型工作任务的基本特点体现为——①代表性，能够反映该职业的主要工作内容和要求，如新电器产品的开发就不是维修电工的典型工作任务；②特殊性，能反映人的职业历程，亦能区别不同的工作；③完整性，具有结构完整的工作过程（计划、实施以及工作成果的检查评价）；④概括性，它不是一项具体的职业工作或工作环节，而是许多过程及要求相同内容相似的具体工作的总称，因此，在确定典型工作任务时，对职业工作进行的是综合性的和整体化的分析；⑤开放性，有创新的空间，如初级工低碳钢指定位置的手工电弧焊仅是单一技能训练，不作为典型工作任务。典型工作任务来源于企业实践，它对人的职业成长起到关键作用，不一定完全是实际生产中经常出现的具体工作任务、环节或步骤。如“更换轮胎”是汽车修理企业最常见的工作任务，但不是汽车修理工职业的典型工作任务。确定典型工作任务的方法是实践专家访谈会。选择合适的专家是实践专家访谈会成功的前提。选择实践专家的基本条件是：他们当前的工作任务与被分析的职业相符；有5年以上的本职业的工作经验；从事的工作与所接受的职业教育专业对口，并且参加过专业进修；工作岗位属于技术先进之列，工作组织灵活；工作任务是综合性、整体化的，有一定的自主性、决策权和独立性，任务范围有较大的设计（建构）空间；与会专家之间不会相互影响（没有上下级关系）。实践专家访谈会的基本程序是：介绍背景、目的、方法和基本指导思想——明确“典型工作任务”等基本概念——分小组进行个人职业历程简述（实践专家介绍从“中级工”到“技师”过程中的各重要阶段，每一个阶段举出3-4四个具有挑战性的工作实例）——介绍企业“中级工”到“技师”主要承担哪些主要工作——工作任务汇总与归类——分小组进行典型工作任务描述——典型工作任务汇总。第二步，学习领域设计。将典型工作任务转换为学习领域，并对各学习领域进行扩展和描述。给出学习目标、内容和基准学时要求，并将学习领域按照学生的职业成长规律和教学规律进行时间上的排列，完成学习领域设计。学习领域是以一个职业的典型工作任务和以工作过程为导向的、通过以下内容确定的教学单元：职业的典型工作任务、学习目标、学习与工作内容、学时要求、教学方法与组织形式说明、学业评价方式。学习领域设计即根据知识的性质、学习者的认知基础，将典型工作任务内容转换为学习领域课程的工作与学习任务。设置学习领域应做到：一是每一学习领域都是完整的工作过程；二是各学习领域排序要遵循职业成长规律；三是各学习领域排序要符合学习认知规律，所有学习领域组成生产或经营过程。第三步，学习情境设计。在整个专业的每个学习领域框架内，设计小型的主题学习单元，使与本职业紧密相关的职业、生计和社会行动情境中的职业工作任务在教学过程中得以充分反映。创设学习情境的目的是为了帮助学生更有效地学习知识和技能，实现专业能力、方法能力和社会能力，即职业能力的培养。学习情境是与学生所学习的内容相适应的、包含任务的工作活动事件。为使学生从经验的积累达到策略的提升，学习情境的设置要在同一范畴内至少设置3个以上，通过学习与训练使之达到熟能生巧的目的。在这一系列的学习情境中，过程、步骤和方法是重复的，不重复的是内容。通过学习与训练，找出其差异性，从而达到知识与技能的迁移，在策略层面得到提升。五、我国高职教育的几种课程模式的适应性分析（一）关于项目课程的适应性分析项目课程强调以学生直接经验的形式来掌握的，融合于各项实践行动中最新知识、技能、方法和技巧。项目课程的推广，在高职院校中颇受欢迎，其原因在于：第一，比较强调工作过程的整体性，在一种完整的综合的行动中思考和学习，无论要解决的问题的大小和复杂的程度如何，都要完成“明确任务——制订计划——实施计划——评估反馈”这一完整过程，在解决问题中，做到理论和实践的有机结合。项目课程的这一特性，符合职业教育教育的本质要求，通过完成具体的项目实现了职业教育满足社会需求的目标。第二、项目课程强调以学习者为中心，面向每一个学生的个性发展，关注学生在行动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性活动，重视典型工作情境中的案例、解决实际问题以及学生自我管理式的学习，受到学生的普遍欢迎。然而项目课程同样存在一定的局限性，其原因在于：第一，项目课程成功地解决了理论与实践的脱节问题，但人的可持续发展问题并没有很好地解决，当项目没有做到系统化的时候，往往只能做到经验层面的能力培养。第二，项目课程中项目教学的任务，是一个完整、综合性的工作任务，严格意义上的项目教学，都是实践导向和任务引领式的，也是基于案例式，但是对实践的质量和完成任务的过程有更严格的要求，并不是所有的理论与实践一体化的教学课题都可被称作项目。一些学校和专业在现有条件下有时很难找到和开发完全满足要求的“项目”。（二）关于“双证”课程的适应性分析“双证”课程在我国高职院校的课程开发中，占有非常重要的地位，一些高职院校甚至将其作为课程开发的特色与其他高职院校区分了开来。其原因在于，第一，职业资格证书制度既是劳动力管理的重要手段，也是促进职业教育与培训发展的重要保证。职业资格标准作为法定工具，决定了培训和考核的水平。“双证”课程一方面是以国家职业资格标准为依据（内涵）的课程，另一方面还是国家职业资格培训的重要途径。“双证”课程比一般职业教育课程更