认知方式与语言学习成绩的关系

认知方式与语言学习成绩的关系

1.不同认知风格下的认知差异感知风格，也称为感知模式和感知模式。笼统地说,是人在信息加工(包括接受、储存、转化、提取和使用)过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格,其中“既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异,又包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异”(朱智贤,1991:537)。认知风格具有理智性和稳定性,它与认知策略和个性(如情感、动机等)密切相关,因为人在信息加工过程中所采用的方式往往是自己认为最合适的方式,而且个性不同的人思维方式也不相同;它不同于智力,因为智力是智力测验或者学业测验所表现出来的差异,只有一个维度,而认知风格则用两极来描述,但是因其具有稳定性,又与智力具有相似性(参见施良方,1996)。认知风格一直是普通心理学和教育心理学研究的一个领域。60年代以来,随着语言教学重心从教师转移到学生身上,语言(尤其是外语)教育工作者和研究者的研究重心也从教学方法和过程的研究向学生语言学习过程和语言学习者本身特点上转移,因而学生者个体差异,如个性、态度、动机、认知风格等,日益引起二语习得研究者的高度重视。因为在任何教学活动中,“教”仅仅是手段,“学”才是最终的目的,衡量教学效果的最终标准并非是教得怎样,而是学得怎样。因此,对学习过程和学习机制的研究也就越来越重要了。然而,认知风格到目前为止尚没有非常明确的定义,不同研究者对认知风格的分类也不相同,例如Messick(1984)将认知风格分为19类,而Riding等人(1991)则分为30多类,反映了研究者不同的研究方式和侧重点。具有不同认知风格的学习者往往具有不同的兴趣、个性、情感、动机等,这在一定程度上决定他们对待不同类型学习任务和材料的态度以及在课堂活动中的行为和与教师的关系。因此,外语教学研究中应重视学生认知风格的研究。2.语言风格的影响如上所述,认知风格种类繁多,如场依存性与场独立性(fielddependencevs.independence)、冲动型思维与反省性思维(reflectivityvs.impulsivity)、求异思维与求同思维(convergentthinkingvs.divergentthinking)、整体性策略与分析性策略(holisticstrategyvs.analyticstrategy)、内倾与外倾(introversionvs.extroversion)、对认知领域选择的宽与窄(categorywidth)等,但是到目前为止引起语言学家足够重视的只有前三者,而内倾和外倾则被放在了学习者个性中来进行研究。本文所探讨的重点是这三者与语言教学的关系。2.1场独立性与外语学习的关系场依存性和场独立性是研究的较多,非常具有代表意义的一类认知方式。所谓“场”就是周围的环境,它对人的知觉具有不同程度的影响,有些人很少或者不受环境信息的影响,而有些人则受环境影响较大。前者为具有场独立性者,亦称内部定向者,后者则称场依存性者,亦称外部定向者。最早对场独立性和场依存性进行研究的是美国著名心理学家Witkin,但他的研究主要涉及知觉领域。进一步的研究表明(参见施良方,1996;Ellis,1995,1997;李寿欣,宋广文,1999;肖得法,1997;王初明,1991),场独立性和场依存性广泛存在于记忆、思维和个性等方面。一般来说,具有场独立性的人具有下述心理特征:有主见、自主精神,善于独处,对抽象的理论感兴趣,擅长数学和自然科学;而具有场依存性的人则独立性不强,易于受外来影响,对周围的人依赖性较强,社交场合中更多地注意别人的反应,并努力使自己与社会环境协调,自己的观点与态度多受所处的社会环境的影响,对人文科学和社会科学更感兴趣。从性别来看,男性场独立性者多于女性,而女性场依存性者多于男性。另外,人对环境的依赖程度随着年龄的增长而变化,年龄越小,对环境的依赖程度越大。那么,场依存性和场独立性与外语学习成绩或者交际能力有何关系呢?语言教育学家对此进行了大量的研究,得出了相似的结论:场独立性认知方式有利于外语学习。国外的研究表明,具有场独立性的学习者交际能力较强,而具有场依存性的学习者则语言熟练程度较高,两者的差异随着时间的延长而加大。吴一安,刘润清(1993)对中国学生的调查研究表明,具有场独立性的学生的外语测试成绩显著高于具有场依存性的学生,他们由此得出结论:在语言学习初级阶段,场依存性强的学习者与场独立性强的学习者可能没有显著差异,但是达到一定水平之后,场独立性逐渐显示出其优势。为什么会产生这种变化呢?一般来说,凡是学习与自己的认知风格相符合的学科,成绩总要好一些。但是,由于场依存性者易于受环境左右,易于接受别人的暗示,其学习的努力程度常常会受外来因素的影响,即使学习与其认知风格相符合的学科,最终学习成绩也不一定很高。相反,场独立性者由于内在动机的作用,学习效果往往会更好。任何一门语言都必须下苦功夫才能学好的,除非具有坚强的毅力是难以做到的。所以,场独立性者在语言学习高级阶段的优势就易于理解了。2.2冲动型与审批型的差异:问题的整体分析在解决问题的过程中,有的人根据第一印象或者所想到的第一件事情迅速作出反应,而有些人则在行动前对问题进行仔细缜密的思考,直至得出结论。前者称为冲动型思维者,后者则是反省型思维者(雷伯,1996)。在学习中,冲动型思维的学生常常能够快速地形成自己的看法,回答问题时很快地做出反应;而反省型思维的学生则往往不急于做出回答,而是对各种可能的答案进行评估,然后选择较有把握的答案。反省型学生在完成需要对细节进行分析的学习任务时,学习成绩较好,而冲动型学生则擅长从整体上来分析问题,所以两者各有千秋,解决问题的能力没有本质的差异(Kagan,1964;施良方,1996;李寿欣,宋广文,1999;肖得法,1997;王初明,1991)。国外的研究表明,冲动型思维的儿童在用母语阅读时比反省型思维的儿童犯错误多;以ESL学生为被试进行的研究也表明,反省型思维的学习者阅读的准确性更高,在细节作业中成绩较高,而在整体性作业中,两者成绩没有显著差异。多元回归分析研究表明,同时具有准确性和快速性的被试语言学习成绩最高,由此可以得出结论:优秀的学习者同时具有冲动型思维和反省型思维两种认知风格的特征。2.3不同管理策略下,各有侧重、分类不统一。在研究学习求同思维,亦称辅合思维,即将与问题有关的信息和知识汇集或者综合起来的思维方式;求异思维则恰好相反,观念发散到许许多多的有关领域,通常与创造性紧密相关(雷伯,1996)。求同思维者与求异思维者的不同之处在于:1)兴趣不同,前者多选自然科学,后者则多选文科;2)采用的信息加工策略不同,求异思维者采用的是搜寻策略,注意面广,并能够将已有的各种图式联系起来。相反,求同思维者则只注意事物的某些方面,并很快将思维限定在某一特定的领域(施良方,1996)。3)在解决问题的过程中,求同思维往往根据所提供的信息找出一个确定的答案,而求异思维者则善于找出多种可以接受的答案。研究还发现,具有求异思维的人在场独立性方面得分亦较高,他们均擅长学习具有高度创造性的学科。在外语学习中,具有求异思维的人更能够借助于各种知识创造性地学习第二语言,他们抗第一语言干扰的能力强,学习效率明显比较高。传统的教学方法以教师为重心,强调知识讲授的明确性,寻求的是问题唯一的答案,所以比较适合具有求同思维者;而交际教学法则强调学习者的主体作用,要求他们充分发挥其创造性,因而比较适合具有求异思维者。3.认知风格的表现形态各种认知风格还可以从其他纬度上进行重新分类。Riding等人(1993)通过对各种认知方式的综合分析,认为所有的认知方式可以从整体—分析和言语—形象两种纬度来重新分类。思维具有整体性的人重视情景的整体性,对整个情景的理解比较到位,在信息加工过程中倾向于将支离破碎的信息组织成整体,而对部分之间的区分比较模糊甚至根本不加区分。相反,分析型的人则把整体看成是部分之和,经常只注意一两个部分而无视其他。根据Riding的研究结果,具有场依存、冲动型思维或求异思维认知风格的人思维具有整体性,而具有场独立性、反省型思维或者求同思维的人思维具有分析性。前者适合强调整体的语言教学方法和学习策略(如自然法、背诵法等),而后者则适合强调理性分析的方法(如语法翻译法)。现代认知心理学的研究表明,长时记忆中的信息是以视觉表象和言语表象两种形式来储存的,此所谓双重编码说。一般来说,人能够同时使用两种方式来编码,但有些人却倾向于使用其中之一来储存信息,以视觉表象为主要方式的人称形象思维者,而以词汇形式储存信息的人则称言语思维者(Ridingetal,1997)。许多研究表明,言语思维者在语言作业方面成绩更高,而形象型的人则具体、描述性的形象作业成绩更好,而且言语思维型的人性格多是外向的。综上所述,Riding等人对认知风格的研究不局限于某一具体的认知类型,而是从整体上进行分析,视野更加开阔,对各种认知方式及其相互关系的研究也更全面、深入,对我们把握认知方式的本质以及认知方式与外语教学的关系具有促进作用。然而,各种认知方式虽然有共性,却不能等同。场依存性不等同于冲动型,也不等同于求异思维,因为各种分类方法都是从不同的角度来描述认知风格。另外,应该注意的是,既然各个研究者都用两分法来对认知模式进行分类,就不可避免地有以偏盖全之嫌,不能真正反映人的认知方式的丰富性和复杂性,因为任何一种分类都有两极,而人的认知风格则位于两极之间连续体的某一点上,具有极端典型的某种认知风格的人在现实生活中非常之少,如果有的话,恐怕也是那些心理偏常的人,而大多数人则是具有几种认知风格,有时可能甲种成分稍微多一些,乙种成分则相对少一些,或者正好相反。所以,外语教师不能将认知风格绝对化,机械地在教学中套用。4.外语教学中的多样化应用认知风格的研究对外语教学有很多启示,概括起来有三条。首先,对认知方式的研究有利于外语教师了解学生,有的放矢,采用适合学习者的教学方法、选择恰当的学习材料来教授学生。世界上没有绝对无效的教育方式,教育方式只有在不适合学生特点的情况下才是无效的。作为教师,其首要任务是真正了解学生的认知特点和个性,并尽量采用适合他们的教学方法和材料来实施教学过程。当然,满足所有学生的口味和要求是不可能的,也是不现实的,但是假如教师对学生有起码的了解,在学习中能给予恰当的指导,则学生的积极性会得到极大的发挥。恰如前述,场依存性强的学生在外语学习初期可能因为社交能力较强具有一定的优势,然而随着学习难度加大,可能由于其性格中所固有的弱点,反而不如场独立性强的学生,教师如果能在适当的时候给予恰当的指导,学习效果或许会得到提高。另外,教师在实际教学中还可以通过各种手段(如语言材料、学习任务等)促使学生转换风格,以弥补自己认知风格的不足。例如,可以鼓励场独立性强的学生有意识地找同学、老师或者外籍人士交谈,积极参加英语角、英语演讲比赛之类的课外活动,甚至在课堂上为他们创造一种能够展示自己的机会;相反,对场依存性强的学生可以多布置给他们一些需要独立完成的写作或自我交谈任务,在他们学习处于低谷时期给予足够的鼓励,并鼓励他们有勇气表达自己的主见。其次,处理好外语教学中语言流畅性和准确性的关系。目前,我国外语教学中存在的最突出的问题是学生口语交际能力太差,这固然与多年来我们采用的片面强调准确性的传统教学方法有关,但是传统的教学方法仍不能废弃。冲动型学生在课堂上发言踊跃,语言流畅,但是错误较多。对他们而言,注重准确性的传统教学方法可能比较适宜,教师对他们所犯的错误应该多加注意和纠正。相反,反省型思维者在课堂上比较沉闷,他们表达的观点都是经过深思熟虑,因而表达比较准确,但语言不够流畅。对他们来说,交际教学法可能更适合一些,教师对他们在课堂发言中所犯的错误应该采取更加包容的态度,只要基本不影响意思的表达,尽量少纠正。另外,反省型思维者逻辑思维能力较强,在需要推理的语言学习任务上占明显的优势,所以可以适当多给他们一些这方面的学习资料或任务,但是这并不意味着不给冲动型学生这种任务或者材料,两者各自适当有所侧重是应该的。最后,具有不同认知风格的人第二语言的发展表现出不同的特征。冲动型学生在各个阶段呈现快速小幅度跳跃上升的特点,稳定周期较短,经常出现起伏,进步虽快,但不明显;反省型学生稳定周期较长,阶段之间跳跃幅度较大,进步虽然总的来说比较缓慢,但比较明显。教师对此应有充分的认识,并采用适当的教学方法,给学生切实可行的指导。5.个体差异研究,能启示学生过去许多研究人员把研究的