个体差异与二语习得

个体差异与二语习得

认知风格与二语习得感知风格是感知心理学的一个术语，也称为认知模式和感知方式。学习者的认知风格是个体在理解、储存、转换和利用信息过程中所偏好的相对稳定的态度和方式。从20世纪60年代至今,随着语言教学重心从教师转移到学生,语言(尤其是外语)教育工作者和研究者的研究重心也从教学方法和过程的研究向语言学习过程和语言学习者本身的特点上转移,因而学习者个体差异日益引起二语习得研究者的高度重视(李哲2000)。个体差异性研究包括探讨个体学习外语和解决问题中使用方法的差异研究,即认知风格的研究。但是在对外汉语教学中,教育者往往强调来自世界各国学习者不同的文化背景、性格、能力和性别等差异,而忽略了学习者认知风格的差异性。实际上认知风格是一种重要的个体差异变量。(ArmstrongSJ2000)国外研究者已通过实验证明认知风格差异性与二语习得有很强的相关性,并直接影响二语习得者的成绩(Kagan,Jerome1965;Goodman,KennethS1970;Doron,Sandra1973;Abraham,RobertaG1985)。因此,本文就认知风格理论,以及学习者认知风格差异性与二语习得的关系进行阐释,并提出针对学习者认知风格差异性的对外汉语教学策略,以引起汉语教学研究者对认知风格理论在汉语教学中的作用给予关注。一、认知风格维度不同的研究者对认知风格的分类也不同,RidingRJ等(2000)通过对以往提出的30多种认知风格类型的基本描述、评价方法、对行为的影响以及模型间的相关性的分析,运用因素分析法证明了过去所提出的众多认知风格类型实际上是某些潜在的相同维度的不同名称或标签。分析表明,已有的认知风格类型可以归纳为两个基本的认知风格维度:整体—分析(Wholist-Analytic)维度和言语—表象(Verbal-Imagery)维度。整体—分析维度与个体在组织信息的过程中,是倾向于从整体上把握,还是倾向于从各个局部把握相关联;言语—表象维度与个体在思维过程中表征信息时,是倾向于以言语的形式,还是倾向于以表象的形式相关联(杨治良、郭力平2001)。每个维度所包含的有代表性的认知风格类型详见下表1:二、认知风格特征与练习技巧之间的关系2.1场独立型与场依存型认知风格学习行为特征场独立型与场依存型是人类认知风格中一种较为稳定的心理特征。“场(field)”指周围环境,它能不同程度地影响人的感知。场独立型指个体凭借自己所处生活空间的内在参照,从自己的感知出发去获得知识、信息。通常以分析的眼光看待问题,能将背景中某个具体相关项分辨出来。对抽象的理论和原则感兴趣,知觉比较稳固,不易随背景的变化而改变,能独立对信息进行重组。场依存型则完全相反,指个体依存于自己所处的周围环境的外在参照,从环境的刺激中去定义知识、信息。倾向依存于整个场,不容易分辨隐含在场中的相关项,感知受到整个场的左右,难以分辨出嵌含在场中的具体部分。场依存型通常以整体或全局的眼光去看问题,将整个场作为一个有机的整体,对整个场都能看得较为清楚,行为具有社会倾向,更善于交际,将自我融入到社会群体之中,更加关心和体察他人的感情和想法。为了更清楚地表明场独立型与场依存型认知风格学习行为的特点,我们将场独立型与场依存型认知风格学习行为特点列成表格,详见下表2:研究者通过一系列定量统计研究所得出的数据表明,场独立型学习者在以下三方面的能力和成绩明显高于场依存型,主要表现在:课堂外语学习方面(Naiman1978);书面和口头测试(Roberts1983)方面,在语法结构测试中表现尤其突出(HansenandStansfield1981);逻辑推理能力方面(Abraham1985)。场独立者由于对语言的具体结构及其各结构之间的关系比较关注并能充分地加以分析,往往能写出较为复杂的从句和较难的长句,所以写作能力也较强。因此,一些语言学家认为场独立型学习者更善于外语学习(Witkin1971)。但另一方面在自然环境和面对面的交际中,场依存型学习者具有较强的移情倾向和善于交际的特点,口语表达、交际和归纳能力较强,同时也擅长听力理解和阅读理解(Tucker1976)。因此,一些语言学家认为场依存型更有利于学好外语(Witkin1971)。2.2．主要通过教师的认知风格改变阅读能力提高到更易反思型学习者获取信息时具有系统性,谨慎而缓慢地处理问题,权衡利弊,在寻求答案时比较关注准确性。冲动型学习者凭直觉获取信息,对待问题采取快速和冲动的方式加以解决,大胆地猜测答案,往往根据第一印象或所遇到的第一件事迅速做出反应,不习惯对解决问题的各种可能性进行全面考虑。心理语言研究者探讨了反思与冲动型认知风格和外语学习中阅读理解能力的关系。结果表明反思型学习者逻辑推理能力较强,喜欢钻研问题,因此在阅读中犯的错误比冲动型少,但阅读速度较慢(Kagan,Jerome,PearsonandWelch1966)。而冲动型学习者通常阅读速度较快,但错误率较高,准确性较低。在整个外语学习过程中,冲动型有利于语言的流利性,学习者在各阶段呈现出快速小幅度跳跃上升的特点,在各阶段稳定周期较短,进步较快,但常出现起伏;而反思型有利于语言的准确性,学习者在每个阶段稳定周期相对较长,阶段间的跳跃幅度也较大(Brown1987),因而进步较慢,但较明显。2.3细节型学习者整体型学习者关注事物的整体性,首先注意整体意义,然后是细节问题,处理信息的方式是“下行”(topdown)方式,只见“主流”,未见“支流”。细节型学习者关注分立的项目与细节,信息处理方式是“上行”(updown)方式,注意到各个“支流”,而忽视“主流”意义。比如汉语写作课,整体型学习者应多次阅读自己的作文,因为他们经常在观察自己的错误时就可找到正确的写作方法。但是,对于细节型学习者来说,往往沉浸于作文的细节,比如注意单字的写法、发音或语法结构等问题;极端的细节型学习者,可能会出现把细节脱离上下文联系的现象,独立看待每个句子,而不注意每个句子对整个文章结构的意义。2.4不同学习类型学生的适应与变革认知风格差异适应型学习者在碰到与自己认识系统和知识体系相反的观点和建议时,仍能够按照传统的已有程序进行。相反,变革型学习者不能够容忍与自己认识系统和知识体系相反的观点和建议,往往会重新建构,并采取新的方式解决问题。在汉语学习中,会出现大量含混信息,例如汉字与拉丁字母书写方式的截然不同,语言规则的异同,跨文化差异等等。语言学习中的认真钻研精神是可取的,有助于理解和思考,但是过分纠缠不休,就会陷入教条和偏执,变得头脑僵化,甚至渴望改变所学语言的一些规则。但另一方面过于极端的适应型学习者,也会出现对问题含糊其辞,不求甚解的现象。比如汉语的初学者,阅读和听力理解中碰到不认识的汉字就查字典,碰到不懂的短语或句子就反复思考或查阅,直到弄懂为止,这样就会影响理解速度和其余内容的理解和吸收。外语学习本身充满了各种含混现象,研究表明,适度的适应与变革是有利于外语学习的,适应性较高的学习者成绩较高。(Naiman1978)关于语言学习者适应与变革型认知风格的测量,可采用含混容忍度的检测方法,如下表3(Brown1991)。以上四种认知风格与汉语学习的关系较为密切,其他类型的认知风格也对学习者汉语学习产生影响,但由于篇幅所限,在此不赘述。三、普通话教育策略的指导3.1培养学习的认知风格认知风格是客观存在的,每种认知风格都是利弊并存。大量研究发现,学习者的学习行为依赖其认知风格,不同的认知风格对应着不同的学习行为特征。所以,汉语教师应根据不同认识风格的特点,一方面引导学习者在实践中辨认和了解自己的认知风格;另一方面,教师也应尽快了解每位学习者的认知风格,并针对他们认知风格的差异性因材施教。比如,在口语课堂上,冲动型认知风格的学习者发言踊跃,敢于表达自己的见解,因此也更易犯错。教师应保护他们喜欢发言的积极性,不能因常犯错误而轻率做出判断,认为其汉语学习能力较弱。所以,教师应循循善诱,及时地给予他们点拨和启发。就反思型学习者而言,他们在课堂上较为沉闷,但并不是没有想法,而是有经过深思熟虑的观点,只是不喜欢表达。所以,教师应给予反思型学习者更多的耐心和思考时间,并采取鼓励和对错误更加包容的态度。3.2均衡匹配教学策略世界上没有绝对无效的教育方式,教育方式只有在不适合学习者特点的情况下才是无效的。对外汉语教学中,教师既应注重程序教学中的知识逻辑,也要重视学习者的认知风格。但是有些时候,教师为了适应一部分学习者的认知风格,往往会造成对另一部分学习者失配的现象。若经常这样,就会造成一部分学习者可以较好地适应教师的教学策略,成绩显著提高;但另一部分学习者虽竭尽全力,成绩却持续下滑。因此,教师要避免过度实施匹配策略,采取均衡的匹配性教学策略。以汉语写作教学为例。甲、乙两位学习者分别为场独立型和场依存型认知风格。在学完《差不多先生传》2以后,要求学习者根据课文写一篇作文。甲、乙同学都确定了“做事态度要认真”的主题。教师在听完甲同学的主题后,应让其仔细阅读此篇课文,反复体悟。因为对于场独立型学习者而言,评价信息暗示太具体,不利于发挥其独立思维的创造能力和发现能力。而对于乙同学的回答,教师应给予肯定性的提问:很好。你再想一想,做事态度认真和不认真会有什么不一样的结果?因为根据场依存型学习者的认知特点,及时的肯定性评价有利于其沿此正确的方向思考,防止陷入盲目性思维。3.3促进用户认知风格的转化从心理学角度讲,认知风格是人类认知系统中一种较为稳定和一贯的心理结构,但是并不意味着它们在任何情况下都不会发生变化。匹配性教学策略为学习者认知风格的长处提供充分发挥的条件,但其风格中的短处未得到暴露,更未加以弥补。因此,教师在汉语教学中,应适时地选择具有综合性的教学策略,既具有匹配性,同时又不乏失配性,从而促进学习者认知风格的转化,避免认知风格的局限性。一位优秀的汉语学习者应能根据学习对象和任务的不同,灵活地交替运用与情境和语言任务相适应的认知风格。比如,汉语阅读课上,讲解一篇课文时,既可采用分段式教学,也可采用整体式教学。所谓分段式教学,就是每讲完一自然段就总结段落大意,在文章开头和结尾并不对文章做总体介绍或分析;整体式,即在文章开头首先简介文章大意,然后讲授整篇文章,结尾时再总结整篇文章的中心思想,中间不总结每段的大意。两种方法交互使用,在教师要求学习者分析阅读材料的具体信息和细节时,学习者能够调动场独立认知风格;在总结阅读材料的中心思想时,能调动场依存认知风格。同样,在阅读课文时,教师既可以对一篇文章的不同段落,也可对不同文章采取精读与泛读相结合的方法。精读过程,学习者需了解每个汉字、词、句子的含义,才可准确回答问题;但泛读过程,速度的快慢至关重要。这样既有利于适应变革型认知风格,也有利于整体与细节型认知风格的转变。可以培养变革型学习者“猜测”的能力。语言学习的一个最好策略之一就是“猜测”(文秋芳1996)。3.4基于元认知的学习体验学习过程实际上是学习者认知结构的建构过程,就是学习者将外来的信息经过感知、筛选、归纳、概括、搜索、重组等一系列认知操作来组合并纳入到自己原有的知识系统,形成新的认知结构。其中,知识系统和操作系统的有机结合取决于学习者元认知水平的高低。元认知既是学习者学会如何学习的理论基础和有效途径,又是制约学习者认知风格形成和发展的心理机制(刘辉雄2005)。培养学习者的元认知策略,有利于提高学习者对认知活动的自我意识和自我调整,加强对认知加工的调控,促进学习方式的协调性,也可增强对认知情境的辨析能力,实现学习方式的有效迁移。所以,汉语教师应引导学生将元认知策略运用到汉语学习中,主动调整自己的认知风格去适应不同的学习任务。3.5在汉字教学过程中,应注意使用的问题正如学习者应掌握并灵活运用不同的认知风格一样,对外汉语教师也应根据实际的教学情境,掌握丰富多样的教学方式,满足风格各异的学习者的需求。具体的教学方式包括掌握式、练习式、自我检查式、互动式、指导发现式、集中发现式、发散发现式和自我教学式等等。汉语教师在掌握了这些教学方式的目标、特征和实施方法后,就可以根据教学目标、内容、环境和学习者的