中小学教师工作焦虑的心理调适

中小学教师工作焦虑的心理调适

一、教师面临的严峻挑战和心理压力教师工作量是指教师在教育和其他工作中表现出的焦虑、焦虑和焦虑的情绪反应。心理学研究表明,焦虑是一种有用的情绪,没有它,人们做事会缺乏动力,但如果焦虑程度过高,就会对环境中各种威胁产生不适当的反应。同样,适度的教师工作焦虑对教师教育教学工作能够起到较好的促进作用,然而,过度的焦虑则会成为一种严重影响教师身心健康和工作、生活质量的重要因素。由于新一轮基础教育课程改革对教师提出了一系列新的、更高的要求,使得原本压力就较大的中小学教师群体面临着前所未有的严峻挑战和心理压力。由其所处的教育阶段的重要性及教育对象的特殊性(即初中阶段是承上启下阶段,同时初中生又是处于暴风骤雨的青春期),初中教师作为一个特殊的群体,在新课程背景下,他们的工作焦虑情况如何呢?本文拟就城市初中教师作为研究对象,探讨这一群体在新课程背景下工作焦虑现状,并分析其焦虑成因,以引起人们对初中教师心理健康的关注,从而推动新课程改革的顺利进行。二、作焦虑的性别、年龄、性别、年龄分布情况通过数据分析,新课程背景下的初中教师工作焦虑在性别、是否为班主任、学历方面不存在显著性差异,仅在年龄、教龄及不同类别的学校方面存在显著性差异,具体结果如下:1.教学方式:显著性差异与主要任务通过独立样本t检验,笔者发现,在这5个维度中,唯有教学方式达到了显著性差异水平,具体情况见表1。经过进一步统计分析发现,教龄为5年以下的教师焦虑程度最高,6-10年次之,10年以上最小,具体情况如图1。3.教学评价焦虑水平的省级重点与非重点通过方差齐性检验,结果发现只有教学评价(p=0.138)以及教学内容(p=0.235),p值均大于0.05,说明可以做单因素方差分析,其具体结果见表3。笔者经过进一步数据分析后发现,在教学评价方面,国家级重点与非重点学校教师的焦虑水平存在显著差异,在教学内容方面,省级重点与国家级重点以及非重点学校教师的焦虑水平都存在显著差异,尤其以省重点与非重点最为显著。具体情况见表4、图2、图3。由图2可知,说明教学评价所引起的焦虑水平,国家级重点低于省级重点和非重点。由图3可知,教学内容所引起的焦虑水平,国家级重点低于省级重点但高于非重点学校。三、分析与讨论1.不同的教学经验,主要主要为教师的工作经验根据统计结果,笔者发现,35岁以下及教龄在10年以下(包括5年教龄与6~10年教龄)比35岁以上及教龄在10年以上的城市初中教师在教学方式方面的工作焦虑有更高程度的焦虑,达到了显著性差异水平,且教龄越小,焦虑程度越高。这一结果与孙杰远、李青的研究结论不完全一致,与张艳芬、牛秀平的研究结论相反。出现此结论上的差异,笔者认为可能与研究对象及研究内容有关,如孙杰远、李青的研究选取的对象包括小学和初中教师,而笔者的研究对象仅为初中教师;张艳芬、牛秀平的研究内容是教师焦虑和抑郁情绪,而笔者侧重于研究城市初中教师在教学能力、教学评估、教学方式、教学实施及教学内容五个方面存在的工作焦虑。对于本研究得出的结论,究其原因,笔者认为主要与城市初中教师的工作经验有关。我们知道,新课改的核心理念是“为了每一位学生的发展”,强调以人为本,以学生的发展为本,注重培养学生的创新意识、探索精神和综合实践能力。为此,在教学过程中,应当摒弃原有的“以教师为中心”的“填鸭式”教学模式,取而代之的是要求教师营造和谐民主的课堂氛围,强调以问题为中心,培养学生发现问题、分析问题到解决问题的能力。同时,教育教学经验与年龄教龄密切相关,教龄越长,教育教学经验越丰富,使用的课堂教学应对策略更有效。而已有研究又表明,使用有效的应对策略有助于减轻教师的职业压力,即降低教师的工作焦虑。在新课程背景下,倡导探究性、合作性、开放性的教学行为和学习方式,重新厘清教、学、教师、学生等概念,这种新的教学方式的超越对于年轻的初中教师(教龄10年以下)尤其是教龄在5年以下的新教师,更是一个巨大的挑战。由于教学经验和教学能力的不足,他们在运用新的教学方式的过程中,往往容易出现课堂秩序难以掌控,教学质量和教学效果因此受到影响,这会极大地降低他们的教学效能感(教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的主观判断),由此产生强烈的挫败感与焦虑感。然而对于教龄在10年以上(一般年龄也在35岁以上)的初中教师而言,由于他们累积了较为丰富的教学经验,所以能比较灵活地把新的教学方式运用于其教学过程中,且能采用有效的教学策略,营造出良好的课堂氛围,提高了教学质量与教学效率,提升了他们的教学效能感,由此产生了较强的成就感与掌控感。2.课程评价改革的必要性根据统计显示,在教学评价方面,国家级重点与非重点学校初中教师的焦虑水平之间达到了显著性差异水平(P=0.032<0.05),即非重点学校城市初中教师由教学评价引起的工作焦虑水平高于国家级重点学校的城市初中教师。教学评价在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用,是课程改革成败的关键环节。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出,“要建立促进学生素质全面发展、促进教师不断提高和促进课程不断发展的评价体系”,即教学评价要淡化原有的甄别和选拔功能,关注学生、教师、学校和课程发展中的需要,突出评价的激励与控制功能,激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力,促进其不断进步,实现自身价值。然而,在实际践行过程中,由于受应试教育的影响,各种类型的学校仍然主要关注的是升学率的高低(因为这直接影响学校的声誉和生源),并以此评价教师的教学能力以及工作绩效。同时,由于重点和非重点学校固有的教育资源不公平现象(如生源的不公平、教育经费和教学设备的巨大差距、教师的待遇等等)的客观存在,非重点学校的升学率远远低于重点学校的事实也一时难以改变(一般而言,国家级重点学校升学率高于省级重点学校,省级重点学校的升学率高于非重点学校)。更为重要的是,上级教育行政主管部门对于各种类型学校教师的考核评价却使用的是同一标准,这种表面的公平,潜藏着巨大的不公平,理所当然加剧了非重点初中学校教师的工作焦虑水平。四、非重点学校教学评价:转变教师的学习观通过以上分析,笔者认为,在新课程背景下,我们应当关注初中教师这一特殊群体的心理健康,尤其是刚刚踏上工作岗位的尚需累积教学经验的新教师,帮助他们更好地适应新课程改革,以促进其教学质量与教学效果的提升。另外,为降低非重点初中教师在教学评价方面引起的高焦虑,我们应逐步取消“重点制”,消除教育不公平现象,缩小重点学校与非重点学校的教育差距,真正贯彻落实新课程改革的教学评价目标,关注学生的发展过程,重视学生的个性差异,关注教师的背景和基础,关注教师的个体差异,提高教师的职业素养和教育教学能力,激发教师不断改进教学的主动性和创造性,促进教师自我价值的实现和提升。在教学方式维度上面,因为p=0.05,说明可以做比较,比较后的p值均小于0.05(0.013、0.015),由此可以说明,35岁以下的教师(M=1.9137)比35岁以上的教师(M=1.7565)在教学方式方面有着更大的工作焦虑。2.p值的比较见表2通过方差齐性检验,结果发现除了教学能力