钟启泉与王策三的三次辩论

王策三与钟启泉的三次辩论教育学原理小组王策三的简介●王策三，北京师范大学教授，中共党员。安徽省潜山县人，汉族，1928年10月15日生。少年时代正值抗日战争时期，在农村和城镇的私塾、小学、中学读书。1946年秋，考入当时设在安庆的安徽大学英国语言文学系学习，读完二年级，转入哲学教育系。1949年新中国建立，新的安徽大学在芜湖复校，原哲学教育系改为教育系。1950年春，由安庆转赴芜湖继续学习，1951年7月毕业。同年．考入中国人民大学教育学研究生班学习。1952年高校进行院系调整，转入北京师范大学教育系。1953年7月研究生班毕业，留校任助教，1956年任讲师，1980年任副教授，1986年任教授，1999年4月退休。钟启泉的简介●钟启泉男，1939年8月生。教授，现任华东师范大学课程教学与比较教育研究所所长、博士生导师，兼任中国比较教育学会副理事长，全国教育科学规划领导小组学科规划组成员，全国高等教育自学考试委员会教育类专业委员会委员，教育部人文社会科学研究专家咨询委员会委员，教育部高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革指导委员会委员，教育部基础教育课程改革工作组专家，日本国京都大学、横滨国立大学、大阪市立大学客座教授。日本国际教育学会和日本课程学会会员。专攻比较教学论、课程论、国际教育学。4/10王策三与钟启泉的三次争论的起因

对于新课程的改革理论之争自课改开始就没有停止。但是自2004年起，北京师范大学教授王策三和华东师范大学终身教授钟启泉之间的论战引发了一场旷日持久的大讨论。王策三在2004年《北京大学教育评论》第二卷第三期上发表的《认真对待“轻视知识”的教育思潮》一文，成为了王教授与钟教授之间的论战的导火索。5/10《认真对待“轻视知识”的教育思潮》【摘要】由“应试教育”向素质教育转轨提法的流行，反映了一股“轻视知识”的教育思潮，干扰教育、课程改革，必须坚决克服。它有复杂的社会、思想根源和片面道理，要认真对待。它未能全面把握个人发展的社会机制和认识机制，对教育改革误解。我们必须赋予素质教育以全面发展教育的科学内涵，加强教育理论建设，倡导多样综合原则。【关键词】

“轻视知识”思潮；素质教育；“应试教育”；全面发展教育三次争论第一次争论：是否存在“轻视知识”的教育思潮？第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么？第三次争论：新课程改革应走向何方？

第一次争论：是否存在“轻视知识”的教育思潮？第一次争论：是否存在“轻视知识”的教育思潮？

王教授认为“由应试教育向素质教育转轨”的提法还在流行，并从理论走向实践。这是一股以“轻视知识”的思潮。理论上：有论者说:“要研究素质教育的特点,就要先研究它的对立面———应试教育,而应试教育的核心是知识教育”,“要把知识教育变为素质教育”。实践上：一些论者有意无意地把它当作新一轮的课程改革的指导思想。例如,2002年出版的《走进新课程———与课程实施者对话》一书,关于课程改革的背景和目标,指出:“它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变。”不再拐弯抹角而直截了当地表达了轻视知识的思想。第一次争论：是否存在“轻视知识”的教育思潮？具体表现：

它对现行的教育、教学、课程的理论和实践进行全面批判乃至否定。在教育价值、目标、内容、方法等一系列问题上都表现出来:无条件地(不理会社会现实、轻视知识教育)追求学生个人发展;把情感、意志提到第一位;不重视学科、书本知识,强调个人经验、生活中心;主张探究、发现和活动教学而贬低传授接受、特别是讲授;以学生为中心,弱化教师职能;反对统一要求和甄别评价,提倡个人标准和普遍肯定。

钟教授等人发表了一篇文章：《发霉的奶酪——认真对待“轻视知识”的教育思潮读后感》，指出当前并不存在“轻视知识”的教育思潮，素质教育也并非是轻视知识的教育。主要表现在：第一，新课改对知识和知识教育进行了更加全面、科学地界定,要求增强课程内容与学生生活、社会进步和科技发展的联系,使知识教育能够贴近实际生活,引发学生的学习兴趣和愿望,激发学生从现实出发思考和探究未知世界的动机,进而使知识真正成为学生的知识,而非学科的知识。第二，新课改知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三维目标的确立非但不是轻视知识之举,反而是重视知识教育之策。第一次争论：是否存在“轻视知识”的教育思潮？

这次争论反映了双方知识观之分歧。其实王老先生认为：知识好比一个百宝箱,里面藏了大量珍宝:不仅内含有关于客观事物的特性和规律,而且内含有人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度。个体认识和发展的起点主要间接经验，知识的性质决定着个体发展的性质。钟启泉教授则认为：直接经验和间接经验始终处于互动状态,个体的认识过程是连续的意义建构的过程，知识是由学习者主动建构的。两者最大的矛盾就在于都没有真正理解对方的本意，只根据对方的只言片语进行无情的批评。小结第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么？第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么？

第二次争论首先由西南大学靳玉乐教授发起。《中国教育报》分别在2005年刊登了一系列文章，对“新课程改革的理论基础是什么？”的问题进行了长达半年之久的争论。第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么？

王老先生提出：我们教育事业改革的基础理论是“全面发展学说”，其基本原理是:培养全面发展个人的惟一方法,就是教育与生产劳动、社会实践相结合,使劳动者、最广大的人民群众掌握科学文化知识。此外,我们的教育改革和发展,也要借鉴国际的经验。他说课程的本质是教学认识的客体——人类认识的成果——知识。教学认识论认为：教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身。因此教学的主要工作就是将知识打开,内化,外化。知识的传授根本、永远不存在“过于”的问题,而是根本、永远不够、要不断加强的问题”。

钟教授认为：要将国际视野与本土行动统一起来，认真地继承以往基础教育发展的优秀成果,客观理性地借鉴国外经验,开展课程知识学习及课堂文化概念的重建与创新。他说：“所谓‘课堂教学是由种种要素构成的复杂过程。而且，教学不是单纯的种种要素的复合体，是种种过程的复合体，是拥有依其内在逻辑而发展的动态结构”教育理论工作者要敢于放弃陈旧、发霉的思想，面对现实，与时俱进，树立良好学风。第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么？

第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么？

关于新课程改革的讨论并没有结束，教育理论工作者和教育实践者们还在进行着“拉锯战”。从这场持久的论战中暴露出两个基本问题：一是理论的匮乏。新课程改革之理论基础的争论暴露出整体改革的准备不足和改革者自身基本理论知识的薄弱和欠缺。二是理论与实践的脱节。一方面，教育理论工作者或改革倡导者锣声敲得很响，而“教育实践者”却很少响应，一则表现为因循守旧，极力反对和抵抗；二则表现为阳奉阴违，消极对抗；三则表现为邯郸学步，盲目效仿。这使得课程改革步履艰难。第三次争论：新课程改革应走向何方？

钟启泉教授在2006年12月15日《中国教育报》上发表的与记者的对话(记者专访)，题目是：“义无反顾奏响改革进行曲”。时隔两周的12月29日，《传播学论坛》上发表了四川社会科学院查有梁先生的一篇文章，题目为：“新课程需要软着陆”，以此形成了新课程改革以来的第三次学术争论。第三次争论：新课程改革应走向何方？第三次争论：新课程改革应走向何方？王老先生认为：“多样综合已成为教育改革创新的重要方式”。综合是辩证地创造，即把看似互不相干甚至互不相容的矛盾方面综合到一起，建构成一个新的结构，就会产生一种或多种新的功能。在教育上不断调整现存的教育结构、构建新的教育结构，使之产生和发挥新的教育功能，这正是教育改革所追求的，是教育创新的具体表现”。以教学模式为例，由单一的班级授课制走向活动教学、程序教学和结构发现教学综合化。

钟教授认为：(1)教育基本价值取向应从“精英教育”转向“大众教育”，但也不排斥对少数有学术才能学生的培养；(2)新课程应从文化层面去理解课程，强调课程的深层文化价值；（3）坚持新课程实施的“创生取向”，着力调整课程内容，实现科学世界与生活世界的整合；(4)“全球视野”与“本土行动”是统一的，不是对立的。第三次争论：新课程改革应走向何方？

王与钟二位专家关于应试教育与素质教育展开了一场激烈的争论.

课程改革以来的三次争论，一个总的认识是：“新课程改革的大方向是不容置疑的”。这样就坚定了教育改革者以及关心我国新课程改革的人的信心和信念。有争论是正常的，“风平浪静”则是反常的，争论者“仁者见仁，智者见智”的观点不会使我们摇摆不定，反而使我们越来越清楚地认识到问题所在。小结如何看待三次争论？

王策三教授和钟启泉教授分歧所代表的正是两种知识观的对抗。我们认为，学习是学习者主动建构知识的过程，新课程改革应持有动态的建构知识观。但这决不意味着教师作用的削弱和取消，相反，教师的作用加强了，教师作为学生学习的促进者角色更加突出了。如何看待三次争论？

新课改中，盲目接收或消极抵制和排斥国外先进的教学理论的态度都是不对的，应采取借鉴和批判地吸收态度，同时，对于本土传统的教学理论加以批判地继承。归根结底，应以本土的教育理论为主体，借鉴国外先进教学理论，对本国本土的教育理论加以改造、创新，走自己的路，形成有自身特色的教育理论体系和课程体系。如何看待三次争论？参考文献：[l]王策三．认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论［J］．北京大学教育评论，2004(3)．[2]钟启泉，有宝华．发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》