高中化学学为中心课堂教学问题产生途径的思考

高中化学“学为中心”课堂教学问题产生途径的思考浙江省桐庐县教育局教研室徐大成浙江省桐庐分水高级中学王先锋[内容摘要]从“学为中心”教学概念的内涵入手，提出了“学为中心”问题应来自于学生、只有来自学生才有利于掌握学情的观点，论述了“学为中心”课堂教学问题产生的过程。[关键词]学为中心教学问题产生途径一、追溯历史：“学为中心”教学概念的正确解读如何处理好教师的“教”与学生的“学”两者关系是教育史上永恒的话题。以“学”为中心早已是成为我国处理“教”与“学”关系的基本法则，是传统教育思想体系中的显著特征，这不仅体现在中国历代教育话语体系上,而且一直付诸于教育思想和实践。尽管迫于应试教育的压力，一度出现“东风压到了西风”的现象，但也从来没有否认过学生以“学”为中心的优良传统。不过，教育理论与实践发展今天，人们再提出“学为中心”，虽在字面上没有区别，但应该具有更新的、更具有时代气息的含义。1.“学为中心”不是学生自学为中心“学为中心”是在强调要改变教师过度“包办式”教学现状而提出的教学概念。正因如此，多数教师将“学为中心”理解为以学生自学为中心，以致现行高中化学课堂教学走向了过分相信“学生能够自学”的极端。追寻我国古代教育思想史，更像是一部关于学生“自学”的思想史，重“学”一直大于重“教”，学生的“学”是也历代教育体系的中心。但我们必须认识到这是社会生产力发展的限制，也是学校教育制度不健全象征，尽管“宋濂借书苦学”、“杨时程门立学”、“匡衡凿壁借光”、“车胤囊姆读书”等仍然是我这个时代弘扬的自学精神，但“无书”、“无师”时代已经过去了，况且我们这个时代人才培养目标已经天壤之别，学习内容也是天冠地屦，学习条件更是迥然不同。今天提出“学为中心”绝对不是“复古”，更不能简单理解为“以学生自学为中心”，应更全面、科学，更有时代感地去理解。2.“学为中心”不是强调自我为中心进入21世纪,高中化学教育更加强调学科知识的实用价值,更加注重每个人的教育需求，更加积极倡导教学要满足个性发展和学生智力发展。当然，这是教育从关注“批量生产”转向关注社会发展对人才需求正确行为,这也是教育教学发展的必然产物。但导致许多教师理解的偏差，将“学为中心”理解为“学生自我为中心”，过分强调了学生生活经验与学习兴趣，让学生“想学就学不学便罢”，严重忽视了国家课程的学习目标与任务，致使“学为中心”被异化为教师“管不着”学生“无所谓”自我意识为中心。大教育家杜威(Dewey)认为,学生最有效的学习是通过直接经验来进行,也强调了学生对知识好奇心的重要性，但他同时强调了探究活动在学习中的重要性[3]。就教育目标来说,化学科学就是关于人类行动环境的知识，社会交往的媒介和社会交往不断发展的手段和障碍,就往往受制于广阔的人文性质的知识，一个不懂更加广泛摄取知识的人,就不知道人类怎样从常规和任性的行为,就会屈从自然或被魔术般化学知识所迷惑，进而失去应有的核心素养。因此，课堂教学在强调化学与学生生活经验的联系以满足学生心理需求的同时，还应该强调课堂教学植入探究教学手段,而探究就离不开教师的引导与成熟经验的传承，这是保证学生获得正确探究方向与技能的前提。正因为如此，我们强调化学教学要“解放学生”，并不是指解放学生任性行为，而是解放学生思想，让学生的思维向“青草更青处漫溯”。3.“学为中心”不是关注知识为中心高中化学知识大多是早已被实践证实的人类科学研究的成果，这就导致许多教师过分强调学科知识结构的化学教学,体现为将课本知识作为固有真理，化学实验也成为研究具有特定程序的知识验证工具。在化学学科教学过程中，缺乏对科学的本身进一步追问,即使开展了探究教学活动，多是通过科学家已有的研究活动轨迹,寻求一种标准化的科学探究步骤,并没有真正地促进学生对科学知识本质的理解。更没有做到贯彻自己的教育哲学观点，强调学生科学精神的形成,表现为化学教学总是跳不出课本知识的圈子，教学总是没有摆脱以关注知识为中心。其实，在高中学生学习化学的过程中，通过科学案例研究的方法能够使学生有效地理解科学探究的本质，让学生理解在科学发现过程中,问题是怎样提出的,如何得到验证的,最后又是怎样得出结论的。二、学生提问：“学为中心”课堂教学的应然状态1.“学为中心”的核心内涵应是关注学情究竟什么是“学为中心”呢？浙江省教研室张丰老师的理解给了一个很好的界定：是指要以学生为学习活动的主体，以学情分析为教学的依据，以任务为学习活动的基本组成单元，以促进有意义的思维为教学活动的目的，以主动而有质量的参与为有效学习的标志。“学为中心”明确“学”为学生的有效学习，是一个动态的学习活动，而不仅仅归还学生的主体地位这个静态的主体[1]。由此，对高中化学课堂教学而言，“学为中心”应该是一种将明确学情放在首位，由“学情”确定教学内容和方法的一种教学理念，强调学生是学习的主体，但是同时需要有学生、教师和教室三者之间的密切配合。2.“学为中心”的核心操作应是学生提问澄清“学为中心”教学概念、理解核心要素之后，我们就会清楚地认识到：“教”永远是“学”的母体、本体与主体，教学是双边活动与生成的统一体，没有教的“学”是“自学”，没有“学”的“教”是“独白”。提出“学为中心”教学的核心操作应是教师在引导学生发现问题、思考问题、解决问题过程中去实现“教”与“学”合一。为此，高中化学课堂教学应让学生经历一个“疑问一规划一行动一观察一总结一反思”的学习过程，且这一过程不是孤立的认知学习，而是以交往与对话为特征的活动过程。为了打造出有效学习过程，教师应能够让学生能够保持集中的、持续的注意力而进入角色，能让学生积极参与课堂中各种学习活动，能够让学生积极与教师、同伴进行交流与互动，能够激发学生对学习的兴趣以形成较高的学习动机。因此，“学为中心”高中化学课堂应然状态是：能够充分体现“教为学服务、学为生发展”课堂教学理念，教学过程中教师能够鼓励引导学生发现、筛选、展示问题，能够给予学生明确、合理的反馈机会，能够根据学生的问题调整教学内容，能够有效调控学习活动的开展。三、实践探索：“学为中心”课堂问题的产生过程问题是课堂教学的灵魂，从本质上来讲，一切课堂活动都是围绕着教师所设置问题而有序地展开的。尽管传统课堂教学与“学为中心”的课堂教学都离不开教学问题，但问题产生途径与优化方式的不同，一个基于教师思考过程，一个应该是基于学生与教师的共同思考过程。为此，“学为中心”课堂教学问题的产生应有以下几个程序。1.以学设境——确定主题问题以“学为中心”的课堂教学应该解决什么问题？怎样解决？绝不是教师凭空可以设定，应是教师确立课堂研究的主题之后，创设问题的情景，让学生进入情境并提出一系列要解决问题，这既是以“学为中心”的起点，也“学为中心”课堂教学的关键环节。因为提出问题的本质就是创新,它是诱发探索思维的动力和方向，学生的学习情况也会在“提问”中表达出来，教师明白了学生的“提问”也基本上掌握了学情的一半。尽管教师如何设置教学情景是实践难题，但思考并解决这些难题，才会使教师的教学更有创造的价值。就高中化学教学而言，创设情景方式很多，如通过生活现象创设情景、通过实验创设问题情景、通过学生的错误创设问题情景、通过日常观念和科学概念的矛盾创设问题情景、提出猜想并加以检验创设问题情景、通过将问题“变形”创设问题情景、通过“开放性”问题创设问题情景、通过史料情景等等，不能说那种形式好，那种不好，关键在于选择合适的。如在同位素的概念太平淡无奇了，常规导入也很难激起学生的问题，我们可以向学生呈现下列表格创设情景，让学生去寻找规律。元素种类原子种类质子数中子数电子数质量数氢元素氢原子1011重氢原子1112碳元素碳-12原子66612碳-14原子68614氧元素氧原子88816磷元素磷原子15161531硫元素硫原子16161632学生在寻找规律时，自然会提出了一些问题：是什么决定了元素的种类？“一类原子”关系是什么样的？经讨论就明白相关概念。客观上讲，学生的情况总是在具体的活动中具体地表现出来的，就以上设置的情景而言，问题虽然简单，但同样可以暴露出诸多问题，有利于教师把握学生整体方面的学习情况。2.因学设教——整体优化问题学生就是学生，不可能总是会提出高质量问题，更何况学生群体问题是“多”而“杂”的，这就要求教师引导学生对问题进行整体规划、提炼与优化，让问题更加相对集中，更加明确，只有“明晰问题+适宜方法”才能形成更有逻辑线索的有效课堂教学。教师在引导学生过程中，要促进学生在活动中“表达”，“表达”即反馈，学生乐于“表达”自己，就会流露出真情实感，这是了解学情的最好方式，又是促进学生学习的最有效的方式。如《钠》的课堂教学,当教师创设实验教学情景后，学生总是会将钠与初中接触过的铁、铜对比思考，产生许多问题。诸如：为什么钠放入水中现象很明显?为什么铁和铜放入水中无明显现象？钠与铁、铜谁最活泼？等等浅显的问题，这就要求加以引导，让学生实验操作过程及实验现象中找出问题，让学生从对比实验中找出钠的原子结构问题，让学生在讨论中归纳出钠的重要物理性质、化学性质、保存办法等问题。只有这样，才能让课堂教学贴近课程目标，贴近学习任务，贴近学生思维能力的培养。也只有这样才能在课堂教学过程中去动态把握学情，这有这样才能最现实、最真实的把握学情，才能真正做到因学设教。3.以学观教——动态生成问题无论是学生提出问题，还是整体规划问题，教师应将学生的学习活动作为观察的焦点，因为学生个体情况及提问水平只有在教学的动态过程中呈现出来，要准确掌握学情，没有什么比让学生在学习行动中自我表演、自我呈现、自我释放的时机更好。只有这样才会生成新的教学问题，而且生成的教学问题将更能叩击学生心灵，将更能透视学生问题，让学习更有效。如苯酚的教学过程中，教师借助苯的知识引导学生讨论后，得出结论是：苯酚能与溴反应。但学生实验操作时,却用浓溴水反应，且在操作过程中，有人得到了白色沉淀,有人却没沉淀。此时，教师就可观察到有人会重做实验，有人就不了了之，至于为什么与苯反应时用纯溴，而这里用浓溴水？更是很少问津。这就需要教师在观察后要因势利导,让学生设计实验来探讨该反应的适合条件，更要让学生理解官能团之间的相互影响。可见，以“学为中心”的课堂观察并不是在观察的维度上涉及学生的学习活动就行了，更重要的是通过对学生学习状况的考察产生新的教学问题。当然，在观察过程中还要注意学生提出新问题，能够帮助学生解决将更好地满足学生个性发展的需要。4.以学论教——共同研讨问题凸显“学为中心”课堂教学问题的解决，还需要遵循“多关注学生学习的事实而少迁就教师教学风格”的基本原则，要围绕学生需要解决的学习问题来展开共同讨论。只有共同讨论，才能让学生用自己喜欢的方式表达想法、表达自己的理解、实现自己的学习目标，这样做不仅有助于关注每个学生的差异，而且每个学生学习习惯也都得到尊重，还克服了传统教学设计过程中教师仅凭主观臆断估测学情或对学情一厢情愿的主观分析，使得学为中心真正得以落实。如学生在学习钝化作用时，如先让学生完成实验：经除氧化膜处理的铝片分别放入到浓硫酸和1：1稀硫酸中观察相关现象。此时学生往往会把钝化说成不反应,若再设计实验探究：取出浓硫酸中的铝片，洗净后加入到CuSO4溶液与除氧化膜处理的铝片直接加入到CuSO4溶液中进行对比，这样就在学生意料之外，就会产生“为什么会这样呢？什么原因造成的呢？”等问题。让学生在讨论中得出事情真相。这比教师直接告诉学生“铝在浓硫酸中发生了钝化作用”这一结论要有效得多。同时也强化实验教学,培养学生科学探究的态度、意志和品质,促进科学探究学习方式的养成,发挥学生的主体作用。5.以学改教——课后反思问题提倡“学为中心”还有一个重要的意义，那就是改变传统教学中静态的学情分析，其实学情势动态的，靠揣测或猜测学情，自然是很难准确把握的。就需要教师依据学生解决学习问题的现实表现去进一步了解学情，也就是要对课堂教学问题进行反思。也只有反思，才能做到不断地优化问题，是教学问题更加贴近学生实际。在“硝酸的性质”的教学中，在展示硝酸样品让学生观察后，引导学生提出下列问题：问题1.纯净的硝酸应是无色的，为什么常见的浓硝酸是黄色的？问题2.如何使变黄的浓硝酸变无色？在中学范围内，溶液颜色是黄色的有哪些？显黄色的原因是否相同？通过师生共同努力解决问题之后，如果不加反思自然“感觉良好”，但仔细斟酌也不难发现这样做并没有调动学生深度思考，只是让学生从庞杂零散元素化合物知识中找到知识与结论，仅对形成较完整的认知结构也有积极意义。但别忘了，化学是以实验为基础的科学，教学中怎么强调都不过分，这里完全可以优化问题：你能设计实验让变黄色硝酸变为无色吗？这就有效地发挥了实验教学的功能，激励学生主动实验探究，让学生边想实验，边讲边实验，边改进边实验，在观察、评价、纠错中获取探究的乐趣，掌握“发现问题-解