非英语专业学生大学英语阅读中元认知策略使用情况调查

非英语专业学生大学英语阅读中元认知策略使用情况调查

一、英语学习策略的现状第二语言学习策略的研究始于20世纪70年代中期。率先进入这一领域的是美国的Rubin,加拿大的Naiman、Frohlich和Todesco等人(O’Malley&Chamot,1990)。1975年Rubin在TESOLQuarterly上发表了“What‘thegoodlanguagelearner’CanTeachUs”,文中总结了语言善学者的七条学习策略。同年Stern在CanadianModernLanguageReview上发表的“WhatCanWeLearnfromtheGoodLanguageLearner?”总结了成功学习者的十条学习策略,并逐条指出不成功学习者相应缺乏的策略(Stern,1975)。20世纪80年代以来,随着外语学习研究不断发展和教学理论的逐渐完善,教学思路和教学重点由如何教转变为如何学,作为学习主体因素之一的学习策略受到国内外研究者的关注,成为外语学习与教学研究的重点。所谓学习策略是指学习者为获取、存储、检索和使用信息所采取的各种措施。在语言学习中,学习策略是指学习者用来提高其目标语言能力的各项活动。O’Malley&Chamot(1990)根据认知心理学理论将学习策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会情感策略。应用于英语阅读活动中,与英语阅读密切相关的有元认知和认知两大类策略。元认知的概念是20世纪70年代中期,美国心理学家Flavell提出来的,他指出,元认知是认知主体对自身认知活动的认识和对认知的监控(Flavell,1979)。元认知策略是指对认知的认知,是语言学习者为促进某一学习活动的顺利完成而采取的计划、监察、评估的活动,是学习者的自我管理和自我监督。根据O’Malley&Chamot的理论,元认知策略的运用与认知策略处于不同层次。元认知策略高于其它策略,在更高一级层面上执行监督和控制职能,用于评价、管理和监控认知策略。认知策略用于语言学习活动之中,是直接影响学习的策略。它是指进行分析、推理、概括、信息传递或做笔记等帮助学习者获得知识和进行概念理解的一切具体活动。第二语言学习策略的研究在我国开始于20世纪80年代。综观国内学习策略的研究,从黄晓华1985年发表的第一篇关于学习策略的论文到现在,英语学习策略在国内越来越受到重视并已取得了初步成果。例如吴一安和刘润清等关于学习方法与英语成绩关系的研究(吴一安、刘润清,1993),文秋芳关于学习策略的研究(文秋芳,1995、1996a,1996b、1996c、2001),王文宇关于学习策略与英语词汇的研究(王文宇,1998),蒋祖康关于学习策略与英语听力的关系研究(蒋祖康,1994),吴霞和王蔷关于词汇学习策略的研究(吴霞、王蔷,1998)等。但就研究内容而言,以上研究主要针对交际策略、词汇策略、听力策略的应用;调查对象主要是英语专业学生和全国重点院校非英语专业本科生。对于地方普通高校大学英语阅读中学习策略使用情况的研究有待进一步充实。本文针对以上问题通过对大学英语阅读中学习策略使用情况的问卷调查和阅读理解成绩的统计分析,试图回答在地方普通高校中(1)学习策略在大学英语阅读中的总体使用情况如何?(2)阅读理解成绩是否与学习策略使用有关?二、学习方法1.英语基础和水平本次研究的调查对象为渤海大学二年级非英语专业本科学生。该调查对象为地方二批本科院校学生,英语基础和水平稍差。调查对象共160人,来自两个文科系和两个理科系。调查对象英语授课进度一致,使用同一教材《新编大学英语》(浙江大学编)。本次调查共发出问卷160份,回收有效问卷158份。2.2问卷的修改和基本分类本次测量采用问卷调查和英语阅读理解成绩为测量手段。问卷调查:问卷参照O’Malley&Chamot关于学习策略的定义和分类的知识,就各类策略在大学英语阅读中的具体运用结合本校学生的具体情况综合编制而成。为了确保问卷内部信度,问卷制成后进行了预测并对部分题目进行了修改。修改后的问卷经过相关检验内部系数达到了统计标准,内部一致性较好。问卷由两部分组成,第一部分为个人基本情况,包括性别、班级、系别;第二部分由41个阅读策略题目组成,分为元认知策略、认知策略两大类别。根据元认知策略、认知策略在英语阅读活动中的具体应用,每一类又包括以下若干分类(见表1)问卷采用Likert记分制,每一项后面有1-5五个选项,分别代表:1=从未使用此方法,2=很少使用此方法,3=偶尔使用此方法,4=通常使用此方法,5=总是使用此方法。要求被调查者按照自己的实际情况如实填写。为了确保问卷调查的真实性,事先告知被调查者此次调查与任何在校成绩无关。阅读理解:为了确保阅读理解成绩的有效性,本次阅读理解试题采用2005年6月大学英语四级试题中的阅读理解部分,共4篇文章,总分40分。2.数据分析方法填写问卷利用课堂时间,要求被试在规定时间内填写完毕,然后将问卷统一收回。将所有问卷调查数据和阅读理解成绩输入电脑,利用社会科学统计软件(SPSS12.0)对所得数据进行分析。本次研究涉及1个因变量和16个自变量,因变量为学生的阅读成绩,自变量为2大类策略及14个分类策略。数据分析分两步完成:(1)利用描述性统计列出每一项变量的平均值和标准差。(2)利用Pearson相关系数列出各项变量与阅读理解成绩的相关性。三、结果与讨论1.大学英语专业本科学生认知策略使用情况如下页表2所示,认知策略总体平均值最高,为3.4673,接近经常使用程度。元认知策略总体平均值仅为2.9511,处于有时和经常使用之间。认知策略的9个分类中除了语法分析和广泛阅读两类策略,其余策略的平均值均大于3.5,属于高频率使用策略,元认知策略5个分类中,平均值大于3.5的高频率使用策略只有自我监控策略一项,其余4类策略平均值处于最低之列,标准差较认知策略为大。从表2分类策略的平均值、标准差可以看出,词汇策略类平均值最高3.7500,为最常使用的策略;其次为补偿策略3.7298。平均值最低策略是自我评价策略2.5267和自我调节策略2.5333。由此可以反映出,认知策略的使用远远大于元认知策略,被高频率地使用于阅读活动之中用来处理阅读信息。从认知策略总体标准差较小可以看出,认知策略在本校大学英语阅读活动中不但被高频率地使用,而且被学习者广泛接受。表3统计结果为最不常用的单项策略共计7项。可以看出,最不常用策略之中元认知策略占了5项(71%),占绝大多数。这5项策略中4项平均值小于2.5或接近2.5,属于很少使用程度。认知策略只占了2项,其中广泛阅读是认知策略中使用频率最低的一项。结合表2表3统计结果,可以得出:本校非英语专业本科学生大学英语阅读中元认知策略总体使用情况远远小于认知策略,绝大多数元认知策略属于很少使用范围。大学英语阅读过程中最常使用的学习策略为词汇策略和补偿策略;最不常用的策略为自我评价策略和自我调节策略。本次研究结果显示认知策略总体使用频繁。这与国内外相关研究结果一致。认知策略涉及学习者对输入信息的处理,直接应用于学习者的学习过程之中,是学习者对学习材料进行分析、推理、转换或归纳,进而在解决问题过程中所采取的具体方法步骤,认知策略具有操作功能、认知处理功能,对语言学习产生直接影响。O’Malley认为认知策略在学习中很重要,占有突出的位置,与个人学习任务直接相关。尤其是水平不高的语言学习者更倾向于使用认知策略,更看重实际的学习行为和学习过程(秦晓晴,1996)。本次研究被试对象英语整体水平较差,在进行英语阅读材料的处理时,更注重运用具体的阅读策略处理文中的阅读信息。总体来说,该校非英语专业学生在大学英语阅读中善于利用、调动原来的知识帮助理解,并能频繁使用词汇策略进行词义猜测,关注文中关键词句。本次研究发现,本校学生使用最多的策略为词汇策略和补偿策略,与本校大学英语教学要求和学生英语水平有关。本校学生入学时是本科二批线,在扩招形势下有的学院甚至招收本科三批。学生入学英语水平相对较差,底子薄弱,英语词汇量十分有限。鉴于此,绝大多数学生和教师认为给书面阅读带来困难最大的问题是词汇量。因此,本校大学外语教学的主导思想为积极扩大学生词汇量。平时阅读教学和学习中将更多的精力放在词汇学习技巧上,包括依据构词法记忆档次,依靠生词所在句子理解猜测意思等。形成了学生在阅读时习惯地注意词汇学习,自觉运用词义猜测策略。值得一提的是,本研究中元认知策略使用频率低,4类分类策略平均值处于最低。文秋芳(2001)在对中国英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点的研究中发现,南京大学1996年入学英语专业学生在接受调查的三年中使用管理策略的频率一直处于最高水平。由此得出,中国大学生最偏爱管理策略(文秋芳提到的管理策略包括元认知策略和社会/情感策略)。本文调查结果与上述研究有所不同,主要有以下原因:(1)调查对象不同。学生入学时是本科线第二批和第三批。学生固有的学习习惯与学习自主性与南京大学英语专业学生存在差距。(2)学生中有一种倾向认为词汇量不足是造成英语阅读困难的主要因素。在实际英语阅读中将词汇学习作为重点,从而忽略了对阅读材料的整体把握和监控。(3)绝大多数学生英语学习目的性很强,英语阅读应试性明显。学生在考试前做大量阅读练习,但只是为了解题而阅读,缺乏对阅读过程中元认知策略有意识的培养。因此,即使考试分数及格了,但阅读中也很少进行自我监控和自我管理。2.元认知策略与英语阅读成绩的关系为了探讨策略使用与阅读成绩的关系,笔者对两者进行了相关分析。表4列出了元认知策略、认知策略总体使用情况与阅读成绩的相关系数;表5列出了与阅读成绩相关系数高的分类策略。从总体使用情况来看,元认知策略、认知策略与阅读成绩均呈正相关。其中,元认知策略总体使用与阅读成绩成显著相关r=.384(p=.004)。即元认知策略运用的多少与英语成绩有关系,而且在很大程度上反映成绩的差异。结合表5所显示统计数据,在5项与阅读成绩相关系数高的分类策略中,元认知策略占了3项。相关系数依次为:自我调节、提前计划和自我评价(见表5)。由此可以得出结论:元认知策略的使用与英语阅读成绩显著相关。英语阅读中是否能够积极地控制、把握阅读过程,有意识地调节阅读策略,在很大程度上能够反映英语阅读成绩的差异。本研究结果显示:元认知策略与阅读成绩呈正相关,且相关显著。描述性统计结果却显示元认知策略使用频率很低。这反映出本校大学英语阅读学习中存在的问题,就是阅读理解中缺乏元认知策略的有意识培养和运用。国内外许多研究表明,元认知策略与英语水平呈正相关,使用元认知策略越多,英语水平越高。阅读是人类独特的认知活动,一个学习者要有效地完成一系列活动,就必须把阅读过程作为意识对象积极地加以监控,并且根据不同阅读题材调整阅读方法,这些都是元认知活动。有效的阅读既是认知活动过程又是元认知活动过程,O’Malley认为,不具备元认知方法的学生实际上是学无方向的人,不能检查自己的进步,不能确定未来的方向;而善学语言的人会经常把认知策略和元认知策略结合起来使用,并且互为补充(秦晓晴,1996)。从表4、表5认知策略与阅读成绩相关性看出,认知策略与阅读成绩呈正相关,在.05水平上呈显著水平。描述性统计结果显示认知策略中的广泛阅读一类平均分在认知策略9个分类中处于最低,为学生最不常用策略之列,而表5数据反映出广泛阅读在一定程度上反映阅读成绩的差异。该项结果反映出该校英语阅读学习与教学中应该注意的地方,为了提高阅读成绩,应尽量扩大学生课外英语阅读量。4.扩大阅读策略使用频率,增强自主阅读能力英语阅读是学习英语的主要目的和手段。本文针对以上研究结果,就本校大学英语阅读教学提出以下几点建议:(1)针对“元认知策略与英语阅读成绩显著相关,描述统计却显示学生很少使用元认知策略”的研究结果,笔者建议大学英语阅读教学中,将元认知训练与语言教学任务结合起来,并贯穿教学过程始终,增强学生