中学生成就目标定向与学习策略、学业成绩的关系研究

中学生成就目标定向与学习策略、学业成绩的关系研究

1目标定向与学习策略、学习策略的关系研究取得了突出的突破有效学习的影响因素和内在机制一直是国内外教育心理学领域的研究主题。为什么学生在学习中会产生不同的认知投资？学生表现差异的内在原因是什么？过去，“宏观理论”被解释为用智力因素而不是智力因素来解释的，这似乎并不充分。成就目标定向理论在社会认知的框架中,在更微观的层面上探讨了影响学习的动机和认知因素,其研究加深了我们对学习内在机制的理解。对成就目标定向的划分,传统上一直采取二分法,即掌握定向和成绩定向。Dweck等人将掌握定向界定为“学生对发展能力感兴趣,将学习本身视为终极目标,他们倾向于努力学习,选择挑战性的任务和面临困难时具有坚持性”;成绩定向指“学生对证实能力感兴趣,将学习视为实现目的的一种手段,他们倾向于关注成绩、分数和超过他人,想做最好的学生”。但随着研究的不断推进,越来越多的研究者开始建构三分法的理论体系,如掌握目标定向、成绩接近定向和成绩回避定向;掌握目标定向、自我——社会定向和工作逃避定向。这种分类得到了实证研究的支持,它能使研究结论更明晰、更有预测力。自20世纪80年代以来,国外对成就目标定向与学习策略、学业成绩的关系研究方兴未艾,试图通过考察它们的关系,来解释不同学生在认知强度上存在差异,从而导致成绩分化的内在原因。例如,Pintrich和Garcia1991年以大学生为被试考察目标定向与学习策略的关系,结果发现:学习的掌握定向与精加工、组织策略密切相关,从而导致对学习的自我调节策略,而复述策略与两种目标定向都呈弱相关。又如Nolen和Haladyna以高中学生为被试,考察了成就目标定向与学习策略关系中的年级差异,得出的最有意义的结论是:在不同年龄组,目标定向与学习策略的相关存在差异。高一新生中,任务定向与浅层加工和深层加工的相关情况相似,都呈显著正相关,而自我—社会定向和逃避定向与四种策略信念之间的相关较低或不显著;高二、高三年级的相关情况与新生不同,他们的任务定向仅与深加工策略呈正相关,而自我—社会定向与四种策略的相关不显著,逃避定向与深加工策略呈显著负相关。国内对目标定向与学习策略的关系研究虽比国外起步晚,但这一领域也吸引了不少研究者的兴趣。中科院心理研究所的时勘、王文忠等人是国内较早致力于该领域的研究者,他们在《学生适应性动机模型的初步研究》中,以初中、高中和大学生为被试,发现目标定向与学习策略之间存在显著相关:掌握目标定向与深加工策略呈显著正相关,与避免努力策略、自我价值保护策略呈显著负相关,而业绩目标定向与学习策略的相关关系呈现出相反的趋势。纵观近几年目标定向与学业成绩的关系研究,所取得的突破性进展主要表现在两方面:其一,提出了多元目标的观点。研究者认为,努力达到掌握任务和试图超过他人并不矛盾,学习者在不同水平上同时拥有两类目标是可能的。对学生的目标定向进行测量,发现确实有一些学生同时拥有两类目标定向。而且国外有学者推断,采取多元目标的学生可能有更高的自我调节水平和更好的成绩;其二,研究中将第三变量纳入考察。近十年进入研究者视野的第三变量通常包括能力知觉、动机氛围、发展阶段、任务性质和目标作用时间。但这一领域的纵深研究在上个世纪90年代以后才铺开,历时并不长,因此尚有不少问题有待深入,比如研究者一般以某一年龄段的学生为被试,跨年龄的研究较少,那么随着年级的增长,学生是否越来越多地采取成绩定向?目标定向与学习策略、学业成绩的关系是否会随着年级发生变化?又如,对多元目标仅仅停留在理论假设的阶段,拥有多元目标观的学生其学习策略和成绩是否优于单一目标观的学生?这需要我们进行研究来证实或证伪。基于此现状,本研究在考察目标定向与学习策略、学业成绩一般性关系的同时,重点研究变量间关系随年级变化的趋势,以及多元目标与单一目标的学习策略、学业成绩比较。2学习方法2.1不同等级学生的级分布本研究选取武汉市第26中学、马房山中学初一和高二6个班学生,每个年级各3个班,共计283人。其中26中192人(67.8%),马房山中学91人(32.2%);初一130人(43.9%),高二153人(54.1%);男生148人(52.3%),女生135人(47.7%)。2.2研究工具2.2.1预测问卷的信效度Elliot和Church1997年编制了“成就目标问卷”。该问卷分为成绩接近目标、成绩回避目标、掌握目标三个分量表,每个分量表6个项目,共18个项目。采用利克特5点记分法,从“完全不符合”、“基本不符合”、“难确定”、“基本符合”、“完全符合”,分别记作“1”到“5”分。相关资料显示,该问卷具有较好的信效度指标,三个分量表的α系数均在0.77以上,因素分析表明量表具有三个独立的维度。将该问卷翻译后,请15位心理系研究生和2位心理学专家对问卷进行中英文对照和修改,重点修改不符合中国人用语习惯的地方,在此基础上形成“成就目标定向”预测问卷。预测问卷保留了原问卷的18个项目。2003年12月,经过预测和统计分析,修改了预测问卷的原有项目,并删去两个不理想的项目,得到正式问卷的16个项目(如“要超过我的同伴”,这种想法激励着我去学习)。2004年4月对283名被试进行正式施测,统计分析结果表明正式问卷的三个分量表的α系数分别为0.79、0.69、0.67,达到测量要求。采用主成分因素分析法,并进行斜交旋转,结果16个项目聚成三个因素,分别为成绩接近目标、掌握目标和成绩回避目标,三个公共因素共解释总方差的48.26%。这表明修订后的成就目标定向问卷具有较好的信度和效度指标。2.2.2正式问卷的信效度采用YesimSomuncuoglu等人1999年编制的“学习策略问卷”测量被试的学习策略状况。该问卷主要综合了Weinstein&Mayer、Pintrich等人的问卷项目,将学习策略分为浅表策略、深加工策略、元认知策略三个分量表,分别包括7、10、11个项目,共计28个项目。同样采用利克特5点记分法,从“从来不”到“很经常”分别计“1”到“5”分。资料显示,该问卷的内部一致性信度(α系数)分别为0.81、0.84、0.77,因素分析的结果表明量表具有三个独立维度。该问卷的翻译、评估、预测和正式施测程序同成就目标定向问卷,不再赘述。最后得到的正式问卷共有17个项目,浅表策略、深加工策略和元认知策略分别为7、5、5个项目(如“学习时,我会带着问题进行阅读,使自己更能集中注意力”)。三个分量表的α系数分别为0.70、0.80、0.77,比较理想。采用主成分因素分析法,并进行斜交旋转,结果17个项目聚成三个因素,分别为元认知策略、浅表策略和深加工策略,三个公共因素共解释总方差的44.56%。这表明修订后的学习策略问卷具有较好的信度和效度指标。2.3无效问卷的整理以自然班级为单位进行测量。主试由心理系研究生担任,施测前研究者对主试们进行了问卷目的和意义的介绍,重点讲清问卷施测中应注意的事项。施测完毕,研究者根据一定的标准剔除无效答卷,然后采用SPSS11.0软件对有效问卷的数据进行统计分析和处理。成就目标定向、班级动机氛围、学习策略三个变量以问卷所测的分数为统计指标。收集所有被试2004年1月语、数、外三门课程期末考试的成绩,将这些成绩在班级内标准化,求出z分数,以此作为学业成绩的统计指标。3结果与分析3.1成绩回避目标与两种学习策略的关系以目标定向为中心变量,考察它与学习策略、学业成绩的相关关系,结果如表1所示。以p<0.05为显著性的标准,从表1可知,掌握目标和成绩接近目标与三种学习策略显著相关,但掌握目标与浅表策略的相关,不及掌握定向与深加工策略、元认知策略间的相关显著性程度高。成绩回避目标与深加工策略和元认知策略呈不显著的负相关。这表明掌握目标与两种积极的学习策略更多地相联,成绩接近目标与三种学习策略均有显著正相关,而成绩回避目标只与浅表策略显著相关。同时,表1还显示,成绩接近目标、掌握目标与学习成绩显著正相关,而成绩回避目标与学习成绩显著负相关。这表明掌握目标和成绩接近目标有助于学生的学业成绩,而成绩回避目标不利于取得良好成绩。3.2成绩难以掌握目标的影响采用多元方差分析,考察初一和高二两个年级组在成就目标定向和学习策略上是否存在统计差异,结果如表2所示。从上表可知:(1)成绩接近目标和掌握目标两个维度上存在着年级差异,表现为与初一年级相比,高二年级的成绩接近目标和掌握目标显著下降,而成绩回避目标不存在显著的年级差异;(2)学习策略中,浅表策略没有显著的年级差异,深加工和元认知策略都存在显著的年级差异,表现为高二年级的学生采取积极学习策略的水平反而比初一年级下降。3.3各学科不同成绩或成绩回避目标的比较采用多元方差分析,考察各个变量在性别上是否存在差异性,结果如表3所示。上述结果表明:(1)男女学生在成绩接近目标和成绩回避目标两个维度上不存在显著差异,而在掌握目标上有显著差异,男生比女生更多采取掌握目标;(2)男女学生在深加工策略上不存在显著性差异,而在浅表策略和元认知策略上有显著差异,表现为女生比男生更多采用浅表策略,男生比女生更多采用元认知策略。3.4多元目标学生的学习策略和学习成绩差异所谓多元目标组指个体采取了两个以上的目标定向,包括四类:高掌握—高成绩接近—高成绩回避、高掌握—高成绩接近—低成绩回避、高掌握—低成绩接近—高成绩回避、低掌握—高成绩接近—高成绩回避。但考虑到成绩回避目标对学业成绩有阻碍作用,故本研究将多元目标组定义为高掌握—高成绩接近—低成绩回避的个体。单一目标组与多元目标组相反,被试仅仅采取一种目标取向,包括三类:高掌握—低成绩接近—低成绩回避、高成绩接近—低掌握—低成绩回避、高成绩回避—低掌握—低成绩接近(简称高掌握、高成绩接近、高成绩回避)。分组的统计方法是:取掌握目标、成绩接近、成绩回避总分前40%为高分组,总分的后40%为低分组,去除平均数附近的20%。这样计算下来,得到多元目标的学生27人,单一目标的学生75人,其中高掌握27人、高成绩接近12人、高成绩回避36人。以四种目标类型为自变量,三种学习策略和学业成绩为因变量做多元方差分析,比较四类学生在学习策略和学习成绩上是否存在差异,所得结果如表4所示。从上表可知:(1)在浅表策略的使用上,四组被试并无显著性差异;在使用深加工策略上,四组被试的顺序是多元目标>高掌握目标>高成绩接近目标>高成绩回避目标,并且存在显著性差异;在使用元认知策略上,四组被试的顺序与深加工策略相同,也存在显著性差异。(2)四种目标定向对学习成绩有显著影响,其中高掌握目标对成绩最有利,多元目标和高成绩目标其次,而高成绩回避目标者的成绩最差。对多元目标与单一目标存在差异的深加工策略、元认知策略以及学业成绩进行事后多重比较,发现:(1)多元目标者使用深加工策略的情况优于高成绩接近目标和高成绩回避目标者(p=0.005,p=0.000),但与高掌握目标者不存在显著性差异;多元目标者比三种单一目标者更多地使用元认知策略(p=0.002,p=0.010,p=0.00);(2)在学习成绩方面,多元目标者比高成绩回避目标者的成绩好,但与高掌握目标和高成绩接近目标者相比,多元目标并不存在成绩上的优势。也就是说,多元方差分析所得到的学业成绩的组间差异,是由多元目标与高成绩回避目标者的成绩差异所造成的。4讨论4.1成绩突出、表现出不同的学习策略和成绩回避目标对学习成绩的作用目标定向与学习策略的关系研究,得出的普遍结论是:掌握定向有助于提高深加工和元认知策略,而成绩回避定向将妨碍这些有效策略的使用。本研究所得结果基本符合这一事实,所不同的是,我们还发现成绩接近目标与三种学习策略都有显著相关,说明成绩接近定向者为了提高成绩,除了使用认知投入较多的学习策略外,也会对学习材料采取浅表加工的方法。同时,与以往研究一致的是,本研究证实掌握目标和成绩接近目标有助于学习成绩,而成绩回避目标将对学习成绩有阻碍作用。这表明成绩接近和成绩回避定向对学习成绩的作用性质是不同的,虽然两者都关注成绩和能力比较,但由于它们存在求成和避败的心理差异,因此会在学习策略、能力信念、归因方式等方面产生差异,以此为中介导致不同的学习成绩。研究结论支持了将成绩定向进一步划分为成绩接近目标和成绩回避目标的理论假设。总之,对成就目标定向与学习策略、学业成绩的相关研究使我们有理由认为,教育环境中应该更加强调掌握氛围,强调学习本身的意义和努力的价值,这对于大多数学生的发展是有益的。成绩接近目标虽然与积极的学习策略相联,并能预测良好的学习成绩,但在激烈的学习竞争中,能够超出大多数同学脱颖而出的人毕竟是少数,过于强调成绩、分数、能力比较的班级氛围可能对那些学习基础薄弱、学习能力落后的学生不利,使他们产生成绩回避目标以及一系列消极的学习后果。4.2竞争奖励结构、深加工和元认知策略、教学在问题提出部分提到,有研究者将“发展阶段”纳入成就目标定向研究的第三变量中,认为目标定向有随年龄发展而变化的趋势。事实是否如此呢?我们采用多元方差分析,考察了成就目标定向与学习策略在初一和高二两个年级上的差异,结果发现:(1)高二学生比初一学生在掌握目标和成绩接近目标上明显下降。从这种变化趋势看,学生的成就目标定向不是朝积极、适应性的动机模式变化,相反,对学习策略和学习成绩有利的两种目标定向都有所下降。为什么会出现这一局面呢?笔者认为,这与我们教育体制中采取竞争性奖励结构存在很大相关——随着升学压力和考试竞争的加剧,学生习惯于按成绩排队、按能力分班,虽然这种竞争性奖励结构在一定程度上对学习有积极影响,如有助于一些选拔性活动或较为简单的学习任务,但它对大多数复杂的智力性学习而言是不利的。更为重要的是,过度的竞争性环境只能激发那些成绩优秀的学生,而大多数成绩中等和成绩较差的学生则失去了学习动机,从而采取不利于学习的成绩回避目标;(2)深加工和元认知策略都存在显著的年级差异,表现为高二学生采取深加工和元认知策略的水平反而比初一学生下降。如何解释这一变化呢?其实很容易理解,在第二点中我们提到,高二学生在掌握目标和成绩接近目标上比初一学生明显下降,而这两种目标定向与深加工和元认知策略显著相关,由此使得高二学生表现出这两种策略的使用减少。4.3男女女生的目标倾向比较以往对成就目标定向性别差异的研究存在不一致的地方。比如Pintrich等人对小学生的研究发现,男生比女生更多采取成绩定向,女生比男生更多倾向于掌握目标。而国内研究者雷雳、汪玲却得出相反的结论(同样以小学生为被试),认为男生更倾向于掌握目标,女生更倾向于成绩定向。对此,我们的研究结论基本支持雷雳、汪玲的研究,认为男生比女生更多采取掌握目标,而在成绩接近和成绩回避两个维度上,男女生不存在显著差异。国内外研究结论的不一致,是东西方文化差异的结果,还是研究中测量工具的不同所致的,还有待进一步的考察。4.4多元目标对比“问题提出”中指出,近几年有学者提出多元目标的观点,认为积极的掌握目标作用并不意味着消极的成绩目标作用,两者相互独立但并不相互排斥,也就是说,学习者在不同水平上同时拥有两类以上的目标是可能的。而且研究者进一步假设,采取多元目标的学生会有更积极的学习结果。本研究试图验证这种理论假设,这是本研究独特