激发学习动机提高学业绩效

激发学习动机提高学业绩效

一关于学习机(一)动机研究动机是指产生和维持活动的倾向。人们总是在试图解释自己或他人行为的原因,心理学家们往往用动机来描述个体发放出能量和冲动,指引行为朝向某一目的,并将这一行为维持一段时间的种种内部状态和过程。它包括:引发行为的起因;使行为指向某一目的的原因;维持这一行为的原因等三个方面。关于动机的科学研究始于20世纪30年代,是心理学研究的一个新领域,被广泛应用。但是,如何给动机下一个准确的定义,是一个一直困扰心理学家们的问题,“我们不能真正给它下一个精确的定义”。概括来说,动机的概念可以分为四类:第一类,内在动机观。认为动机是行为的内在动因,是“推动人们行为的内在力量”、是“激励人们去完成行为的主观原因”。第二类,外在动机观。这种观点一般强调行为的外在诱因、目标、刺激等作用。认为动机是“为实现一个特定的目的而行动的原因”。第三类,中介动机观。认为动机是“一种由需要所推动,达到一定目标的行为动力,它起着激起、调节、维持、和停止的作用”,“能引起、维持一个人的活动,并将该活动导向某一目标,以满足个体某种需要的念头、愿望和理想等”。第四类,整合动机观。认为动机是“在自我调节的作用下,个体使自身的内在要求(如本能、需要、驱力等)与行为的外在诱因(目标、奖励等)相协调,从而形成激发、维持行为的动力因素”。(二)学习动机的特点学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力,是激励和指引学生进行学习的一种需要。学生的学习受多方面因素的影响,其中主要是受学习动机的支配,但也与学生的学习兴趣、学习的需要、个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相联。学习动机总是与一定的学习活动联系在一起的。根据张爱卿的动机整合观,我们认为,学习动机是在自我调节的作用下,个体使自身的内在要求(如本能、需要、驱力等)与学习行为的外在诱因(目标、奖励等)相协调,从而形成激发、维持学习行为的动力因素。王有智研究认为,学习动机的特点可以概括为:习得性和内隐性;引发性和价值性;意向性和差异性;持续性和可变性。我们认为,学习动机主要表现在内在特性和外在特征两个方面,包括强度、清晰度、更替性、活动性、复杂性、主观性、内隐性、实践性等。1.动机强度的度量学习动机作为个体活动的动力因素,必然具有一定的强度。在同一时期,个体可能是多种动机并存,而这些不同性质的动机,可以对个体具有不同的意义,产生强度不同的推动力量。在同时存在的许多不同性质的动机中,决定个体行为并实际发挥支配作用的动机,便是当时行为活动的主导动机和优势动机。衡量动机强度的大小有两个指标:一是能量。由于动机强度是与个体某一需要的能量大小成正比的,所以,能量的大小是衡量动机强度高低的一个客观指标。二是持续性。当个体产生某种动机开始行动后,一般不会轻易放弃,若个体在某种动机行为中稍遇阻碍便放弃主观努力和追求,则表明该动机不强或动机过弱。这种持续性还可表现在,当个体为追求某一目的以满足某一需要时,如果遇到障碍而一时无法实现目标,他也会在动机的驱使下避开障碍,尝试着用各种不同的方式和途径,最终来达到目的。2.对行为所要达到的特殊目标的意识学习动机的清晰度是指个体对可见到的或可预见到的某一特殊目标的意识程度。凡是动机,不管行为主体意识到与否,一般都有指向目标。不过,在共同活动中,各人对其行为所要达到的特殊目标的意识程度存在着一定的差异。有人有清晰的认识,有人则可能模糊不清。衡量动机的清晰度也有两个指标:一是检查个体选择行为的自觉性。倘若动机清晰,则对行为的选择是有意识的;反之,缺少自觉性,个体的行为选择就表现为极大的习惯性、随意性或者是无意识性。二是视其可以测查的语言行为。由于语言是意识的直接体现,意识的真实性也往往通过语言来表现。因此,可以通过对个体语言行为的测查来判断动机的清晰度。3.动机增加的原因学习过程中,由于个体常表现出同时产生和存在多种不同性质的动机,这时候这些动机相互抵触或发生干扰冲突,其结果便是强度较高的动机取代原先的动机而产生动机更替。动机更替的这种变化是经常存在的。4.学习动机的影响学习动机的活动性是指个体形成某种动机后,能对其行为发生推动作用,表现为对其行为的发动、加强、维持直至中止。学习动机是推动个体学习行为活动的直接动因。当个体出现某种较强的动机后,就会表现出一系列的活动,通过其行为活动,来达到最终目的。因此,具有清晰动机的个体较之动机模糊的个体具有较高的活动水平。5.动机活动的原因学习动机的复杂性首先表现在它与行为之间不是简单的一一对应的关系。同一动机可产生不同行为,同一行为亦可由不同动机引起。动机活动中既然有优势动机或主导动机的存在,就说明活动中同时伴有其他动机。了解一个人的动机往往也存在着这样一种情况:就是内心存在的动机与口头上、书面上表达出来的动机有一定的差距和不一致。另外,个体行为中实际正起作用的动机与其意识到的动机的清晰度也常常不一致。这些现象,都反映了动机的复杂性。6.压力对主体活动的动力学习动机是人的一种主观心理倾向和状态,它首先来自个体内心的愿望和信念,当人有了某种愿望或需要尚未得到满足时,就会产生一种不安和紧张的心理状态,这种紧张性推动主体围绕着实现这一动机而进行活动,成为推动主体活动的动力。其过程是通过谋略上的深思熟虑和策划,主体可能选择或变换不同方法,促使自身达到某种行为目的。7.杂的动机结构人的动机既然是一种主观状态并受意识所制约,就必然具有内隐性特点。复杂的动机往往具有内隐层、过渡层和表露层等多层次结构。内隐层是指真正的内心起因;过渡层是指主体从事活动所达到的间接目的;表露层是指主体从事活动所要达到的直接目的。个体的动机,往往是隐藏在内心深处,不易显示的。8.动机及其实践活动学习动机一旦形成必将付诸行动,所以它具有实践性。学习动机支配着人的行为,学习行为反映着人的学习动机。动机与个体的行为实践活动,是内与外、隐与显的对立统一。没有无动机的学习行为,也没有无行为的学习动机。二关于学术绩效(一)绩效管理的含义绩效原是一个管理学的概念。通常,绩效含义的被理解为:绩效=结果;绩效=过程;绩效=结果+过程,等等。绩效管理是一种常见的管理手段和方法。一个完整的绩效管理是一个循环流程,包括绩效目标制订、绩效辅导、绩效考核和绩效激励等内容。学业绩效即学习的结果,简称学绩。学绩一词通常指个体经过对某种知识或技术的学习训练之后所取得的成绩,一般表现为个体心理品质在知识、技能或某种能力方面的增加和提高。(二)以“四水”为标志的学业绩效的评价测验与评价检验学业绩效。学业绩效测验源远流长,它基本上是与学校教育同步产生的。学业绩效测验应学校教育的需要而产生,是服务于教育的一种重要手段,也是学校教育过程中的一个重要环节。有人甚至认为学业绩效测验是当今世界上应用最为广泛、最为频繁的心理与教育测验。如:各级各类学校的学科课程考试、招生考试,各行各业的上岗、晋职考试等等。学生学业绩效的评价是根据一定的教育价值观,对学生学习的实际状况和结果,作出价值分析。它是主观和客观相统一的活动,首先是要了解学生学习的客观情况,然后作出主观的评价。一般认为:评价=测量(量的记述)+价值判断;评价=非测量(质的记述)+价值判断。在应试教育体系中,学生的学业绩效主要体现在知识的系统掌握(知识量、知识面、知识牢固程度、准确性等)、笔试和记忆的结果等;在素质教育体系中,知识掌握的重要性相对降低,而创造性、学习的品质、学生的发展等在评价中的地位相对上升。在中小学教育教学实践中,学生学业绩效的量的记述往往指学生的学习成绩。三关于学习动机与学术绩效的关系研究(一)动机强度对学习效率的提高是目一般说来,学习动机对学业绩效的影响,并不是直接地卷入认知的相互作用过程之中,也不是通过同化机制发生作用,而是通过加强努力,集中注意和对学习的立即准备去影响认知的相互作用过程,犹如“催化剂”产生间接地增强与促进的效果。根据耶克斯一多德森律,唤起水平与绩效之间的关系是一种曲线关系,唤起水平太高或太低都不能引起最佳的皮质工作状态,从而也不能得到最佳绩效。由此,不少心理学家认为,动机的中等程度的激发或唤起,对学习具有最佳的效果。动机过弱不能激发学习的积极性,达到一个最高点。超过这一点,动机强度的提高会造成学习效率的降低。研究发现,动机的最佳水平随课题的性质不同而不同。在比较容易的课题中,工作效率随动机的提高而上升;随着课题难度的增加,动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。动机过强或过弱,不仅对学习不利,而且对保持也不利。并且,在难度不同的任务中,动机的强度影响解决问题的效率。教育实践和教育心理学实验都表明,学习动机推动着学习活动,能激发学生的学习兴趣,保持一定的唤醒水平,指向特定的学习活动。个人的学习动机决定了以什么作为其强化物,如果我们要使行为在频率、持久性等方面有所加强,需要选择对个体产生积极意义的强化物,个体的需要、价值、抱负、兴趣等动机因素决定了什么是对他们有用的强化物。动机对学生的目标行为有所加强。另外,阿特金森(1980)指出:动机决定了在不同行为中的时间分配。他在动机研究中得出的一个最重要的结论是某种行为的动机强度与花在该行为上的时间具有线性的正相关。因此,通过观察学生花费在某种活动上的时间可以知道其动机强度,通过记录学生花费在学习上的时间,是推知其成就动机水平的一个最好的方法。学习动机和学习的关系是辩证的,学习能产生动机,而动机又推动学习,二者相互关联。学习动机对学习的影响问题,不同的学习动机理论派别有不同的解释。奥苏贝尔认为:“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系,绝非一种单向性的关系。”动机可以增强行为方式促进学习,而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。因此,教师在强调动机在学习中的重要作用的同时,也应看到学生在学习过程中,学习本身就是下一步学习的动机。(二)自我取向成就动机与社会取向成就动机动机具有促进学习的作用。国外很多研究文献已经证实学习动机和学业成绩之间存在联系。尤古罗格卢和华尔伯格考察了大量的关于动机与成就关系的研究报告,分析了其中232项动机测量和学业成就之间的相关系数,发现其中98%为正相关。该调查覆盖面为1～12年级的学生共637000人,是有一定代表性的。这一相关表明,高动机水平的学生,其成就也高;反之,高成就水平也能导致高的动机水平。有的研究则发现,成就动机强的被试较之成就动机弱的被试更能坚持学习,学习更有成效。台湾学者余安邦(1994)关于在外界诱因的情况下,学生自我取向成就动机与社会取向成就动机的差异性研究,并得出了无显著差异的结论。杨国枢(1973)发现,成就动机与真实自我概念、理想自我概念、父母眼中的自我及老师或同学眼中的自我皆呈显著的正相关。中国大陆关于学生学习动机与学业成就关系的研究主要集中在学生成就动机与自我概念、自我态度、自我效能感、归因方式等关系的研究领域。主要的研究有:刘加霞、申继亮等通过问卷对北京市一所普通中学的7、8、10、11四个年级的398名学生进行调查,考察中学生的学习动机、学习策略的关系及两者对学业成绩的影响。结果表明:中学生的学习动机、学业成绩之间呈显著正相关;学习动机除对学业成绩有直接影响外,还通过影响学习策略从而间接影响学业成绩。刘志华(1994)研究发现,中学生持积极自我态度者,成就动机高,持消极的自我态度者,成就动机低。张学民、郭德俊(1997)发现:认知、能力、情感影响中小学生的动机定向。刘晓明(1991)以初中生为研究对象发现:自我概论(指对自己及自己能力的认知)高者成就动机强,自我概念低者成就动机弱;高自我概念者学习成绩好,低自我概念者与成绩差无关;成就动机的强弱与学业成绩的好坏关系不大。刘晓明等(1991)、刘志华(1993)对学业优差学生的成就动机水平、动机归因倾向、成就目标选择等特点进行了对比性调查研究,结果表明,中小学优差生在学习成败归因上普遍存在显著差异。张春兴(1976)的研究显示:小学生成就动机无性别差异。周国韬(1993)的研究表明:女中学生的成就动机高于男中学生。周爱保、金生弘(1997)发现:在中学,男生和高年级学生比女生和低年级学生具有更为强烈的避免失败动机,等等。(三)关于学习动机无论是学校、班主任还是任课教师,都比较注重培养和激发学生的学习动机,以其提高学生的学业绩效和教学效果。然而,在目前中小学教育教学中,学习动机的理论研究和实践方面均不同程度地存在误区。误区之一:有了正确的学习动机,就一定会有良好的学业绩效。就结果而言,学习动机与学业绩效的关系是显著相关的。但是学习动机与学业绩效的相关并不是直接的,它们均会受到一系列主客观因素如学生的学习基础、学习方法、学习习惯、替力水平、个性以及教学环境与条件等因素的影响。误区之二:学习动机越强,学业绩效越好。教育心理学研究表明,并非学生学习动机越强,学业绩效越好。动机强弱适中,更有利于学生学业绩效的提高。在我们进行教师访谈时,有的老师认为,学生的学习动机越强,学习目标越高,学业绩效越好。所以每逢比较大型的考试前,如小学六年级升初中、初三年级升高中等考试,教师一般都要作考前动员,这种作法,其结果是使学生学习动机过强,导致考试失败的典型表现。误区之三,内部学习动机比外部学习动机重要或外部学习动机比内部学习动机重要。两种学习动机孰轻孰重?在教学实践中,教师的观点往往是不一样的,有的注重通