中美教师教育模式走向实践的危机

中美教师教育模式走向实践的危机

在中国教师教育的发展中，美国教师教育的案例影响是隐藏和暂时的。无论是民国时期的独立教育“高等教育学校改革为大学”改革还是中华人民共和国成立后的独立教育和教育体系的重建，美国的经验一直受到重要借鉴。进入21世纪,中美两国都将教师教育改革视为整个教育发展的基础和动力,教师教育模式改革成为重点,走向实践成为共同的趋势。因此,在当前教师教育发展的关键时期,比较中美教师教育模式改革动向,借鉴美国的成功经验,具有重要的理论意义和应用价值。一、美国教师教育模式的发展趋势19世纪中下叶,美国“公立学校运动”逐步开展,如马萨诸塞州借鉴法国师范教育体制建立专门师范教育体系并初具规模。早期师范学校主要开设与教学有关的课程,如阅读、算术、宪法、道德、教学艺术等。教学方法主要采取四种方式:一是指导者亲身示范;二是对教学方法进行评论;三是教学艺术讲座;四是学生教学实践。当时的教师培育呈现明显的技术性倾向,教学被视为一种技艺(craft)。不过当时美国的一些州则通过大专院校开设师范系来培养教师,在19世纪末20世纪初得到快速发展,特别是包括纽约大学在内的综合性大学开始设置教育学院,对独立的师范教育体系造成很大冲击,间接促成了师范教育向大学化教师教育的过渡,师范学校升格至教师学院/师范学院,进而升格为综合性州立学院或并入综合大学教育学院。由于美国联邦政体重视各州的自主权,所以美国教师教育模式最初并非完全是初中等师范教育模式,而是兼有在综合性大专内实施高专教师教育。至今,基本上以综合性院校内实施本科及以上教师教育模式为主。在教师教育大学化进程中,大学的学术传统逐渐影响到教育院系的研究,教育教学理论研究获得长足发展,技艺取向逐渐转变为理论取向。新中国建立之初,借鉴苏联模式设置初级师范、中等师范、师范专科和师范大学四级师范体系,20世纪50年代中期初级师范被取消,三级体系一直沿用至今。1999年《国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确提出,“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养培训中小学教师的工作”,独立封闭的师范教育体制逐渐被打破,师范院校培养为主的多元参与教师教育体制逐步建立。因此,在教师教育模式上,早期是以中等、高专师范教育模式为主,突出独立定向、实践技能和教学基本功,“技艺”色彩浓厚;而今则以高等师范教育模式为主,突出多元开放、理论素养和学科知识。中美两国教师教育模式变革历程,共同趋势是从中等、高专教育模式向高等教育模式的转变,其发展路径呈现从技艺到理论的取向变化。其差异非常明显,一是美国教师教育体系是从独立与开放并存走向完全开放,中国教师教育体系则是从完全独立走向独立与开放并存;二是美国教师教育大学化进程中,学科知识的养成由于教育教学理论的上升而被弱化;中国教师教育大学化进程中,学科知识的养成则由于大学重视学科性而被强化。这种差异从目前中美两国教师教育课程比例构成的区别中能清楚看到。目前中国教师教育课程结构中学科专业课程占70%,公共基础课占20%,教育专业课程仅占10%。而美国教师教育课程结构虽因各州、各校不同而有所差异,但基本上是三类课程各占三分之一。中美两国教师教育大学化是大势所趋,必将为教师教育质量和教师学历水平提升起到关键作用,但一些共同问题也逐渐暴露。由于两国教师教育大学化路径不同,其问题表现形式也有所不同。二、中师培养模式的转变,影响教师教育的发展大学本位教师培养模式是目前美国教师教育的主流模式,亦是美国教师教育大学化进程的传统延续,该模式强调以综合性大学为教师培养基地,通过大学良好的学术资源和研究专长,为准教师开设完备的教师教育课程,从而培养具备专业知识、技能和伦理的专业教育工作者。此模式秉承教师专业化的培养理念,强调扎实专业知识基础和长期专业训练,认为专业教师教育者应是对教育学科和所授学科进行系统研究并形成系统科学知识的大学研究者,认同知识的学术特质和理论课程的先决地位,认为教师培养所传授的专业知识是大学研究者通过系统研究而形成的。但近年来美国教育质量和学生质素在与其他发达国家比较中处于不利位置,民众将问题根源指向教师质量,培养90%教师的大学教育学院成为众矢之的,被指责为充斥大量陈旧观念和僵化模式,认为大学本位教师培养模式过于关注理论,偏重从社会学、心理学、哲学等学科的角度来看待教育和教学,基础知识支离破碎,缺乏实践性和规范性。将主要矛头指向大学本位教师培养模式与实践脱离,学术化色彩过于浓重。与此同时,脱胎于“学术本位”思想的“常识”教师教育取向(thecommonsense-orientedteachereducation)影响力逐渐上升,该取向在重视教师学科知识的基础之上,强调市场竞争,提出学校自主聘用能够教出好成绩的教师,而教师也无需学习大学教师教育课程和获得文凭。中国教师教育进入大学化阶段后,一些问题也逐渐暴露出来,在中师升格为高专、高师或并入综合性院校方面问题尤为突出。传统中师教师培养模式普遍重视实践和技能培养,着重培养学生的音乐、美术、三字一话等素质,但升格过程中其教师培养模式效仿传统师范大学,削弱了教师的职业训练科目,强化学科知识和理论课程,甚至为了追求考研比率而过度关注考研科目。因此,传统师范大学的教师培养模式备受批评,尤其是在偏重学科专业教学、忽视通识课程和教育课程、实践环节薄弱等方面。与美国对照,两国大学本位教师培养模式都存在实践关注不够的问题,其共同原因与教师教育大学化的重要标志之一——教育学科学术建制不无关系。由于教育学(pedagogy)进入大学需要以学术性作为学科独立的基础,在综合性大学制度环境中,其被视为教育理论,以研究为取向,因此与实践相脱离成为体现其学术的必然选择。另一方面,中美两国大学本位教师培养模式也有各自的问题,前者过分关注学科知识,后者则关注如何强化学科知识。三、美国教师教育模式改革的方向：实现共同趋势1.大学—美国:突出中小学的教师教育主体地位针对大学本位教师培养模式理论脱离实践的问题,美国不少大学教育学院开始着手进行模式改革,其核心在于强化实践取向,因此大学—中小学校合作模式、职前—职后培养一体化模式、中小学校本位模式开始兴起,其共同点是把中小学校纳入实施教师教育的主体,或合作参与,或主要实施。大学—中小学校合作模式是对大学本位模式中大学与中小学合作的系统化,其首先强调大学和中小学校都是教师培养的主体,大学侧重作为学术基础学习的场所,中小学则是教师培养的实践场所,不再将中小学校作为外部支援者和协助者;其次强调大学教师和中小学在职教师都是教师教育师资队伍的重要组成,前者多理论课程讲授,后者重实践层面示范指导;再者强调为师范生提供更长时间的教育见习、实习,让师范生在中小学复杂开放的环境中进行教育实践,在与学生、同事、行政人员、家庭及社区的互动中学会教学;最后强调大学和中小学校建立稳定和制度化的合作机制,保障双方教师培养理念的统一,努力缩小理论与实践的距离,让师范生认识理论与实践融合的可能性并取得效果。这一模式在卡耐基基金会的“新时代教师计划”(TeachersforaNewEra简称TNE)体现最为突出。斯坦福大学从1997年开始对其STEP教师教育项目进行的改革,也凸显了将大学—中小学校合作作为核心。职前—职后培养一体化则与大学—中小学校合作模式近似,但其理念更注重将大学教师培养和中小学校教师专业发展整合在一起。“专业发展学校”是此模式的代表,近年来出现将师范生职前学习、入职教育和职后培训进行整体设计的模式。例如Montclair州立大学、新泽西州纽瓦克市公立学校和纽瓦克市教师工会从2005年开始实施“优质教育中卓越教学的合作”项目(PartnershipforInstructionalExcellenceforQualityEducation),旨在建立教师发展序列,将教师职前培养、教师入职教育、教师职后发展和教学领导发展连结起来,“在研究的基础上,以改善幼儿园至高中的学生的教与学为大目标,在合作伙伴中创立和实施共同的目的和目标,用于支持、培养、维护处于不同专业发展阶段的教育工作者。”30多名大学师范生被分配到7所中小学校实习,服务时间超过3000小时,而7所学校的任课教师则参加大学提供的专业发展课程。同时,师范生毕业后进入该学区中小学校任教,大学为他们提供持续的入职及职后专业发展服务。中小学校本位教师培养模式近年逐渐盛行,这与非高校机构参与教师培养及所提供的选择性教师培养项目增多有直接关系。这一模式基于“教学作为一种技艺”的培养理念,认为教学技能的培养应是在实践中生成的,因此强调教师培养应在中小学校环境中进行,特别是在这些教师即将服务的学区或学校中进行,唯其如此,参与计划的准教师才能对一线教学实践有深刻的理解,也更能了解学区和学校的个性化需求。波士顿公立学校学区所创立的“波士顿教师驻校”计划就是该模式的典型。该计划让准教师进驻学校,进行为期12个月的教师准备,这些准教师在签约学校工作四天,第五天则修读课程。课程都是为此计划特别设计的,符合学区的教学需求,课程讲授者是学院、大学、公立学校和社区的实践者或专家。另如威斯康星州的“驻校教师教育”项目,通过让参与计划的准教师先获得该州的“紧急教师资格”,然后在其两年工作之中,项目组织机构和威斯康星州公共教学部提供正式指导,学员可在学年之前、之中和之后接受这些正式指导,从而学到有效教学实践、学生进步评估、课堂管理和其他教学技巧。与此同时,学区和项目组织机构派出的指导教师会在两年内为学员提供持续支持和指导。2.在教育专业课程方面的创新近年来中国师范院校都着力在教师培养模式上进行改革探索,探索包括“4+2”、“3+3”的硕士层面教师教育模式,“2+2”、“综合培养、分向发展”等学士层面教师教育模式,其中改革重点之一是普遍加强教育实践课程。硕士层面教师教育中,不同大学进行的探索各有差异,但其中改革思路都趋于“继时性模式(ConsecutiveModels)”:3年/4年学科专业课程+半年/1年教育实践课程+1年/2年教育专业课程,在保证足够的学科专业培养的基础上,延长修业年限,以弥补传统4年制本科教师教育在教育实践课程和教育专业课程方面的不足。如华东师大探索的“4+1+2”模式,在完成3年学科专业课程后于第五学年进入教育机构进行1年的教育实践,之后进入研究生阶段修读教育专业课程,侧重安排课堂教学技能和组织能力的课程,并在第二年撰写学位论文期间同时承担一定的教学任务。北京师范大学进行的“4+2”模式改革,将本科生高年级和研究生阶段打通培养,前4年完成学科专业的学习并完成毕业论文,在第四年学习部分学科专业的研究生课程和参加见习,在两年的研究生学习阶段修读教育专业课程,学习学科前沿知识,同时全程安排见习或实习。本科层面教师教育中,各院校开展的探索更是百花齐放,有从时间序列上进行“继时性模式”革新,实现内容模块化;有从内容配置上进行“平行化模式(ConcurrentModels)”、“一体化模式(IntegratedModels)”创新,力图同步实施学科专业课程和教育专业课程。前者以四川师大“2+2”模式为代表,集中学习2年学科专业课程后,后2年修读教育专业课程并强化教育实践,重视教师职业技能的培养。后者则以湖南一师“综合培养、分向发展”模式为代表,将通识课程、学科专业课程、教育专业课程、教育实践课程进行整合,以培养“一专二能三艺四技五证”的教师;尤其关注实用技能培养,重视教育实践课程,对培养方案进行分层、分段的系统设计。中美两国在教师培养模式上的改革创新,其共性是都把加强教育教学实践环节作为重点;不同点在于美国“职前—职后培养一体化模式”和“中小学校本位模式”将实践部分延伸或后置到职后,从而为职前学习学科专业课程留出足够的时间;而中国则通过延长修业年限到硕士层面,或压缩学士层面的学科专业课程来扩充实践环节。两国为强化实践环节采取措施方面的差异性,体现了对各自教师培养模式中存在问题的反思和调整。四、回归“技艺化”可能导致一些潜在危险中美两国大学本位教师教育模式在世纪之交共同遇到来自实践的质疑,如何走向实践成为两国探索模式改革的重心。无论是美国所探索的大学—学校合作模式、职前—职后培养一体化模式和中小学校本位模式,还是中国所进行的“4+2”、“2+2”等模式革新,无一例外都强调延长师范生的在校时间,肯定中小学一线教师在教师培养中的教育者角色,通过指导、示范和经验传递来培养师范生的实际教育教学技能。反观两国教师教育的历史,其革新方向从某种意义上讲是对早期“技艺化”教师培养传统的回归,但这种回归的危险也显而易见——“技艺化”是否会将教师弱化为“教学技师”或“教书匠”?教师教育回归“技艺化”可能导致一系列潜在危险:一是教师教育者的资质问题。邀请中小学资深教师担任教师教育者,如何确认其资格?其培养理念是否与整个教师培养计划统一?采用学徒方式长期追随一位教师,可能导致所培养的师范生成为其指导教师的翻版,限于经验模仿,甚至模式僵化从而失去其专业个性,这一问题实际上在新入职教师的“师徒制”上就已存在。二是教师培养课程的安排问题。通过学徒式课程进行教师培养,其课程内容不可避免会是零散的、具体的和操作性的,整合难度很大,如果不精心设计则可能导致学生在“试误”(trialanderror)中或多或少地掌握一些零散的教学技能,甚至形成不正确的教学方法,或者只是从指导教师那里获得零散的经验。同时,实践课程与理论课程之间的配合问题会更为突出,由于在追求普适性的理论和强调即时效果的经验之间必然存在距离,长期实习和师徒制可能会消解理论课程的效果,而造成实践课程一边倒的结果。三是教师培养机构的专业地位问题。教师培养“技艺化”可能会进一步弱化教师培养机构,特别是大学系统中教育学院的专业地位以及大学教师教育的优势。教师培养大学化进程本是借重大学雄厚的学术实力和人文积淀,发挥其理论和研究所长,为教师培养奠定专业知识基础;现在转而倚重中小学及其教师,且技艺培养本非大学所长,大学教育学院在教师教育中的功能有被边缘化的可能。与此同时,教育学院仍需倚仗理论建构和知识生产来确保其在大学中的学术地位,如果过于关注技艺问题则可能会沦为职业培训机构。五、与大学本位的医生教育模式相契合不可否认,教师从事的工作具有极强的实践性,教师培养必须面向实践、面向基础教育。目前中美两国教师教育模式的“走向实践”取向,正是基于上述认识,更是针对传统模式脱离实践而提出的。教师教育目前作为一个“准专业”,如果过度走向实践,抛却专业知识的基础,则其专业化道路将遥遥无期。大学本位的教师培养模式有脱离实践的固有问题,但若反其道而行过远,则可能走向另一极端,回到最初的经验型教师培养藩篱之中。因此,未来教师教育模式要在理论和实践间寻找第三条道路。笔者认为,借鉴医学学科专业人才培养模式——基于专业知识基础的临床模式,是培养教师的可行途径。这一模式有两方面特征。一是专业知识基础。根据教育教学活动的特殊性,包括三类专业知识基础。第一类为学科专业知识,这一点不同于医生,由于教师从事某一门或多门学科的教学工作,其必须掌握这门(或多门)学科本身的专业知识系统,如数学知识系统、物理知识系统、中文知识系统等;第二类为教师专业基础知识,如心理学、生理学等,由于教师的主要服务对象为儿童和青少年,其必须掌握儿童和青少年身心发展的规律性以便组织教学,如同医生培养中设置生物化学、有机化学等课程;第三类则是教育学专业知识,如教育心理学、课程论、教学论等,教师必须掌握教育教学的原理,按照规律实施教学,这亦如同医学专业中所设医学遗传学、外科学、内科学等。目前教师教育课程体系中前两类专业知识方面都有较为扎实的基础,亦有长期的科学研究为依托,特别是在学科专业知识方面;而第三类专业知识则是目前最为薄弱的部分,这恰恰又是教师成为“教师”而不是数学家、工程师、计算机程序员的基本区别。实际上,大学本位的教师培养模式被指脱离实践但大学本位的医生培养模式却未受指责的根本原因在于,前者尚未建构完善的教育学专业知识系统。回顾教育学科的发展历程,除课程教学论等子学科外,主要是在依托哲学、心理学、社会学、历史学等相关学科的基础上建立起来的,虽然建立了包括教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育史学等庞大的子学科体系,但无不带有相关基础学科的影子,并未像医学那样在其学科内部建立相对独立的内科学、外科学、儿科学、神经病学、传染病学等子学科体系。与此同时,医学专业知识系统的建构过程虽然依赖诸如生理学、解剖学、化学等基础学科的支持,但并不局限于此,而是将更多努力放在医学实践本身,在研究实践中依托基础学科建立自己的独立知识体系。反观教育专业知识,传统的建构路径或是依托概念演绎,往往被实践者视为“空中楼阁”;或是从其它学科借鉴理论植入,往往沦为其它学科的“研究田野”,真正缺乏对教育实践本身的关注、研究和以此为基础的知识生产。当然,中美两国不少教育研究者已觉察这一问题,开始关注教师专业知识的议题,如最近在教学专业知识(pedagogicalcontentknowledge)方面有很大突破,其研究着力于某一学科知识点的教授,依托心理学和学科专业知识,重点考察教学实践中儿童认识学科知识点的规律,以此为基础探索教学实践中如何更有效地表征知识和引导儿童学习。这类知识研究成果会为未来教师教育模式的专业知识奠定重要基础,从而让教师从事基于知识的专业实践,而不是基于经验的技艺实践。二是临床性。大学本位的医生教育模式中,临床阶段为不可或缺的组成,由于医生面对独立的病人个体及诸多复杂因素影响下呈现的病症,要找出症结所在,决不能只按照专业书本做出判断,必须通过临床实践应用真正掌握所学。教师工作更是如此,其所面对的学生家庭背景、个性人格、潜力特质都存在差异,教师须在普遍性规律基础上能动调节,就需要临床实践。中美不少大学在临床实践课程安排上着力探索,积累了不少经验,其中包括:实践的系统性和渐进性,在整个教师教育过程中安排实践环节,逐渐延长时间和增加深度;实践的多样性和丰富性,设有参观、见习、实习等多种形式和教学设计、课堂教学、课堂管理、作业批改等丰富内容;实践的反思性和理论性,实践过程必须是反思实践的过程及理论应用于实