合作学习研究文献综述(同名24170)

合作学习研究文献综述深圳市龙岗中学滕细浪合作学习是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系，能满足培养学生合作能力和创新思维的需要，是让学生真正动起来的理念。笔者在中国期刊网上以“合作学习”为关键词进行搜索，自1979—2008年30年时间里，共有4864篇论文发表，其中三个十年的论文分布如下表：表一：最近三个十年国内关于合作学习的论文发表情况年代1979—19881989—19981999—2008合计论文（篇）108647684864表二：最近十年国内关于合作学习的论文发表情况年份99-0001-0203-0405-0607-08合计论文（篇）73243820143321994768从表一可以看出，我国教育界在最近十年里对合作学习研究成果数量最多，平均每年477篇论文接近前20年研究论文总数的5倍，而最近十年中每年都在成倍增加，这说明本世纪以来，我国推行新课程改革，大力推进合作学习，取得了丰硕的成果。我们再对最近十年的研究论文进行分析，可以发现，国内关于合作学习的研究范围涵盖了西方合作学习研究译介、合作学习理论基础、合作学习在各学科教学中的应用实践、合作学习在各学龄段的实践探索、合作学习研究与实践的历史、现状及展望、合作学习的操作反思、合作学习中的人际关系和交往、合作学习的目标及意义等内容，可以说国内对合作学习的研究范围相当广泛，相当细致，在所有研究中，关于合作学习在学科教学中的应用所占比重最大，对合作学习的应然状态探讨比例很大，但是对合作学习的系统研究较少，而且对合作学习的模式构建很少，因此，在合作学习的普遍推广和应用方面效果甚微。在此，试对相关文献进行简要概括与综述，以利于进一步的探讨和实践。一、合作学习历史发展1、国外合作学习的历史发展在西方，亚里士多德、柏拉图、奥勒留、托马斯·阿奎那等人都曾在著作里论述过合作学习的思想。如：亚里士多德认为营造一种合作式的宽松的学校气氛，能激发人求知的本性，有利于人潜能的发挥。公元一世纪，古罗马昆体良学派就指出学生们可以从互教中获益，他始终强调一个观点“大家一起学习，可以互相激励，促进学习”。文艺复兴时期捷克的大教育家的夸美纽斯也在其著作中明确提出，学生不仅可以从教师的教学中获得知识，还可以通过别的学生获取知识。启蒙时期，法国的卢梭、英国的洛克、美国的杰弗逊和本杰明·富兰克林都曾指出过合作的思想。（黄谨《合作学习理论介绍》见郑金洲主编《合作学习》）除了在个别教学中小范围实践合作学习的理念之外，十八世纪，约瑟夫·兰开斯特和安德鲁·贝尔开始在英国广泛使用合作性学习小6．以色列特拉维夫大学著名教育心理学家沙伦博士认为,合作学习是组织和促进课堂教学并以自主与合作为基本特征的一系列教学方法的总称。7．国内学者肖川教授认为:“合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。8.国内学者王坦研究员认为:“真正的合作学习其实是以教学目标为导向，以异质小组为基本组织形式，以教学各动态因素的互动合作为动力资源，以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。”从目前国内外关于合作学习的研究文献来看，合作学习是一个复合性、多层面的概念。但是，可以看出，合作学习关注教学过程中的师师互动、师生互动、生生互动，并以生生互动合作为教学活动的主要取向，学生之间的互动合作为其共同特征。同时，对任何一种形式的合作学习来说，有五个共同的基本要素是不可缺少的。一是积极的相互依赖，使小组成员确信他们“同舟共济”；二是面对面的交互作用，确保小组成员能直接交流；三是个体责任；四是合作技能，即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等；五是集体自加工，小组成员采取自我检查或反馈方式考查集体学习进行得如何并提出改进措施。（嘎斯基：《合作掌握学习的策略》王坦译）三、合作学习的理论基础1、国外关于合作学习的理论基础的研究

合作学习作为一种教学理论，主要受心理学与社会学理论影响。斯莱文、约翰逊兄弟把行为学习理论（动机）、社会互赖理论和认知发展理论作为合作学习的理论基础，（1）动机的视角——目标结构理论目标结构理论GoalStructure理论是多伊奇M·Deutsch1949在勒温的群体动力学理论基础上提出的,它从动机视角提供了合作学习的理论基础。多伊奇认为目标结构有合作型（相互促进式）、竞争型（相互对抗式）和个体型（相互独立式）三种方式。由于合作型目标结构创设了只有当小组成功，小组成员才能达到他们各自目标的教学情境，它比竞争型及个体型目标结构更能促进学生获得有效教学结果。动机视角的合作学习观重视小组目标、奖励等激励措施的作用，强调反映了行为主义学习理论的价值倾向。斯莱文指出，从动机视角出发，有效合作学习需具备两个基本条件：小组奖励和个人责任。小组奖励，即当合作学习小组达到规定的目标时须对小组给予奖励。个人责任指所有成员在小组学习的任务分工上要具有平等的责任但反对无视个人对小组任务贡献的大小给予同等奖励。一般来说，小组奖励由合作学习的评价设计实现。而激发个体责任的方法则有两种：任务分工、以小组成员成绩的总和为团体成绩（2）社会互赖理论社会互赖（或称社会凝聚力）理论认为人的学习动机借助于人际交往而产生，本质上是人际相互作用建立起来的积极的依赖关系。因此，社会互赖理论重视小组凝聚力，强调小组成员的集体荣誉感，提倡合作学习应重视班级文化、团队建设、小组活动过程以及小组自我评议等活动。社会互赖理论反映着一种人本主义的教育思想，支持者们认为学生在民主平等的小组中能够发挥最大的学习潜能。在这种环境中，教师不过度干涉和控制学生，学生能在民主、以学生为中心的学习环境中找到自己的声音，因而获得最好的发展。（3）认知理论认知学习理论流派作为20世纪的主流学习理论，从发展性理论、认知加工理论到建构主义都对合作学习研究产生着深远的影响①发展性理论认知发展性理论的代表人物是皮亚杰、维果斯基。发展性理论对合作学习的基本假设是，儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握。前苏联著名心理学家维果斯基将最近发展区定义为儿童独立解决问题时的实际发展水平、以及在成人指导下或与更有能力的同伴共同探讨进行问题解决时的潜在发展水平之间的距离。他认为相近年龄儿童的学习可能处于对方的最近发展区，因此同伴的合作学习可以提高他们的认知水平。皮亚杰认为同伴交互作用非常重要，因为交互中的逻辑运算打破了儿童以自我为中心的概念并且为儿童建立有效逻辑结构提供了反馈。皮亚杰学派的学者主张在学校中增加合作学习活动，包括同伴学习与小组发现学习等，从而使学生在讨论、争辩、认知冲突、倾听、不充分推理被揭示等交互活动中引发高质量的认知理解。因此，基于发展性理论研究合作学习的认知规律、分析小组目标、任务和过程等的发展性学习策略，是合作学习研究的重要思路之一。②认知精制理论认知心理学认为，为了更好地记忆正在学习的信息，并与记忆中已有信息关联，学习者需要对学习材料进行某种程度的认知重构或精细加工，而精细加工就是对正在学习的信息进行有意义添加的过程,添加的东西可以是一个逻辑推论,一个连续,一个例子,一条细节,或任何一种把信息联结起来的东西。精细加工的最有效方法之一是向他人解释材料。同伴互助学习通过给学习者提供互相练习解释材料的机会、同伴之间大量的知识建模、认知不平衡反馈等促进了学生的认知精细加工，因而相互合作的双方都能从中受益。③认知建构理论建构主义本身派别林立，但大多数建构主义者认为学习的四要素是情境、协作、会话、意义建构，合作学习是其中的重要因素。按照当代教育心理学家和教学设计家乔纳森的观点，与新技术结合的多元学习策略至少有：“主动学习策略、建构学习策略、合作学习策略、反思学习策略和真实任务学习策略”五种学习策略。现代合作学习研究更多地与建构主义学习环境、项目学习、信息技术等相结合。以上理论的关系是互补而不是排斥的，虽然早期的研究者大多从各自不同的视角开展研究，但随着研究的发展，研究者们越倾向于融合各种理论的观点。斯莱文在强调，小组目标和个人责任是有效合作学习的重要因素的同时，认为在一定情境下小组交互过程（包括小组活动、过程性策略指导、结构化的同伴组合等）也是有效合作学习的重要因素。实际上，被广泛接受的约翰逊兄弟“合作学习五要素理论”就是在综合动机和社会互赖理论的基础上提出的。综上观点20世纪合作学习研究的理论基础框架应如图1所示（《合作学习理论研究的回顾与启示》李翠白《第十届全球华人计算机教育应用会议GCCCE2006论文集》）2、我国学者关于合作学习的理论基础的研究我国陈云英博士认为合作学习理论主要有以下几方面：认知理论、自控理论、集体动力理论和课堂教学理论。吴向丽在《新课程倡导的十种教学策略丛书：合作学习》一书中认为合作学习的理论基础概括起来大致包括以下几个方面：群体动力理论、建构主义理论、人本主义心理学理论和社会互赖理论。王坦在《合作学习的理论基础简析》中认为“合作学习主要奠基于社会学与心理学等学科之上，其理论基础涉及以下几个方面：社会互赖理论，选择理论，教学工学理论，动机理论，凝聚力理论，发展理论，认知精制理论，接触理论。四、合作学习的典型方法作为一种有效的教学理论和策略体系，合作学习在教育实践中产生了多种的合作方法。根据这些合作学习类型提出的先后顺序，典型的合作学习方法有1．共同学习法（Learningtogether，简称LT）LT由约翰逊兄弟在1960s中期提出。具体为：由四、五个能力不同的学生组成一个小组，一起共同学习，完成某一任务，每一小组共同交一份作业，依小组成绩进行奖励。该方法强调通过小组共同活动、讨论反思等团队建设方法以提高小组的交互和功能。但约翰逊兄弟并没有明确规定具体的操作方法，而是超越具体教学方法的研究思路，系统提出了有效合作学习的五要素理论。LT是一种早期的、具有普适性的合作学习方法。2．小组游戏竞赛法（Teams-Games-Tournament，简称TGT）TGT由迪里斯在1970s早期提出。学习过程为：教师全班授课、小组学习、学业竞赛、成绩评定。合作学习主要体现在小组同学互教互学，保证所有成员都学会教师讲授的内容，并为每周的学业竞赛做准备，比赛时按原有的学习水平抽取各小组能力同质的学生代表各自小组参加游戏竞赛，比赛后合计各小组成员积分以确定小组的总成绩。该模式在低龄学生中使用较多。3．小组调查法（GroupInvestigation,简称GI）GI由以色列的沙伦1976创设，强调小组的合作性探究。具体过程是：学生按2-6人组成小组，每组安排一个子课题，各组再将子课题分成若干子任务落实到个人。各小组制定计划并展开调查研究和讨论，通过分析综合得出结论并将此研究报告向全班同学汇报交流。最后由师生共同对研究结果进行评价。活动一般在课外调查和分析资料，在课堂上报告、展示和评价调查结果。当前的许多研究性学习、PBL项目学习大多借鉴了小组调查合作模式。4．学术辩论（AcademicControversy，简称AC）在1970s中期，约翰逊兄弟在一系列课程中组织以合作学习小组形式开展学术辩论，发展了有关辩论进程、教师如何组织和使用辩论以及使用辩论来提高学习和思维水平的理论。合作的过程包括组织学术任务、准备辩论材料、进行辩论、综合总结。辩论强调达成如下小组合作目标：在问题上达成共识、掌握与问题双方有关的所有资料和观点、写一份评估所有成员的小组质量报告。5．切块拼接法（Jigsaw）切块拼接法由这一模式由阿朗逊1971年提出。把一项学习任务分成若干部分，学生分成4-6人一组，组内的每一成员负责掌握其中一部分。随后，将各组中分配了同样任务的学生组成“专家组”共同学习掌握新知识。而后，专家们返回各自的小组教会本组其他同学，最后测试每个学生对全部学习任务的掌握情况。使用这种方法，教师应仔细地观察专家组的学习，确保每位专家学生熟练掌握所学内容后才返回原先的小组开展互教互学。6．学生小组成绩分工法（StudentTeam-AchievementDivisions,简称STADSTAD由斯莱文在１970s后期提出。学生小组按“组间同质、组内异质”的原则划分，每五至六周可改变一次编组。学习过程为：先由教师授课，然后学生在他们各自的小组中共同学习，最后所有学生对所学内容进行个人测验，将学生测验得分与他们自己过去取得的平均分相比，根据他们达到或超过先前成绩的程度来计分，然后将这些分数相加得到小组分数，达到一定标准的小组可以得到认可或奖励。STAD常用于评写算术等容易算分的科目中。7．小组加速教学（TeamAcceleratedInstruction，简称TAI）TAI由斯莱文等在1980s早期综合了合作学习和个性化学习的理念而提出。它首先让学生根据教学引导材料进行独立学习，而后学生在混合性小组中相互检查所做工作。小组的奖励基于每个小组所完成的单元数量、通过的测试成绩等。TAI的关键在于教师要提前设计用于自学和互评的教学引导材料、配套测试练习题及答案。8．同伴合作法(studentcorperative)亦称“同伴辅导”或“同伴互助合作学习”是一对一的学生同伴相互辅导学习，可单独使用或结合其他合作方式使用。这种方式操作简易灵活，是最小单元组织的合作，具有提高每个学生的积极性，增加及时反馈、减少教师谈话，使学生有机会从教师的角度看教与学的情景，增加课堂的合作气氛等优点。约翰逊等人提倡在教学中穿插多种形式的同伴合作学习，如两人同步解答、两人合作记笔记、两人阅读和解释、总结性两人合作写作、总结性两人记笔记等小组形式。以上合作学习类型风格各异，约翰逊2000年对164个70年代至90年代的合作学习研究项目进行元分析，从五个方面比较了不同类型合作学习方法的直接－概念化程度（易用性）程度：1）方法的易学性2）在课堂中初次使用的易用性（易使用性）3）长期坚持运用的易用性（易坚持性）4）在不同学科和年级教学中的适用性（丰富性）5）对条件变化的适应性。比较结果显示（如表1所示）。分析表明，LT、AC、GI、jigsaw、TGT、STAD、TAI、CIRC方法的易用性依次递减，其中LT、AC、GI三项常见的合作方法最容易被推广应用。实际上Jigsaw、TGT、STAD、TAI等方法虽然操作程序较复杂不易于完全照搬，但他们各自的模式特色仍然对当代合作学习的设计具有不同的启示。例如：TGT、STAD方法目前仍常见于低龄儿童的合作学习，Jigsaw方法不仅适用于课堂教学，还为远程合作学习提供了