中小学教育实验的负作用及其研究的局限性

中小学教育实验的负作用及其研究的局限性

所谓“负影响”或“负影响”，是指在实施中小学教育，对自身和环境有害，尤其是伤害中小学身心发展的各种现象。笔者开展过的3项实证考察表明,大多数实验教师、家长以及学生反映他们身边的教学实验都发生过这样那样、或轻或重的负作用,但目前公开发表的大多数实验报告回避或不承认这一点,理论界也很少关心这个问题。从功能研究的角度看,其实就是“唯正向功能论”的价值倾向依然占据了实验的主流,负向功能及其研究尚未得到真正的重视与启动。一、负向功能的概念这里有必要先区分几对概念,以界定清楚我们所关注的“负向功能”,即俗称的“负作用”、“负效应”。1.实验结果的副效应理论界对教育实验中的副作用(或称副效应)早有研究,主要与“主效应”(在实验设计中实验者预期且关注的效应)相对应,即在实践中,实验结果除包含主效应的信息外,还实际存在着许多其他干扰或“噪声”。这些干扰或“噪声”往往给研究者造成一定的困难,严重时会把主效应完全淹没,使实验结果变得不可解释或给予我们以某种假象。历史上已得到证实与一定研究的副效应可以举出许多,如罗森塔尔效应,指实验人员的期望会影响实验的效果;霍桑效应,即被试因知道自己参加实验而引起的积极性提高;约翰亨利效应,指对比组师生对实验组实验措施的暗中模仿或“较劲”(P.201)。教学实验中的副效应对实验的“求真性”而言肯定是无益甚至有损的,因而研究者们多将此作为实验法的“敌人”或局限,想方设法将其控制或排除。然而对实验对象——学生的身心发展而言,副效应有时也可以是有益的、积极的,因此副效应不等于负效应,副作用也不一定就是负作用。前者是从是否符合实验目的的角度来追究实验的功能,而后者则是从功能的性质出发,关注某教学实验对对象身心是否有益。如果说副效应、副作用尚有利弊之辨,需区别对待的话,那么实验的负效应、负作用即负向功能则必须尽力控制,力争避免,相比之下,后者的研究似乎更有紧迫意义。2.负作用的局限性关于教育实验局限性问题国内早就有相关研究,有不少有识之士以科学的态度,理智地指出教育实验作为一种研究方法自身存在的优越性和局限性,有的还直接涉及到实验可能带来的负作用。但这里需要澄清的是,局限性不等于负作用,负作用的产生与实验法的局限性有内在联系,但并不是必然的结果。我们认为局限性主要是从理论的层面出发,关注的是作为研究方法的教育实验自身的先天不足与适应范围,提醒人们慎用、莫乱用实验法,故在此前提下负作用将只是一种可能状态,只要注意防范或干脆不用,实验的负作用就会减少甚至消失。而负作用则是从实践活动的角度出发,关注一个真实存在且正在进行的实验对周围人、事的影响,因而需要用现实主义的态度去对待,以实证的方法去考察,并以实事求是的精神去评价和改造。可见光认识到教育实验法的局限性还是远远不够的,应该在此基础上进一步追问作为实践活动的教学实验可能会产生哪些负向功能。3.对实验失败原因的反思关于教育实验可否容许失败这一问题,理论界尚存在一定的争议,笔者在一次针对中小学教师的调查中发现,大多数教师的实验“失败”观是相对宽容的,其中一个重要的原因恐怕就是现实中失败的实验并不少见,像现实中不少中途“夭折”的教学实验,实际上就是一种失败,而另外一些正在进行的实验中对教材内容和教法的大幅度调整,在某种程度上也可以认为是对实验因子某些失败之处的默认。那么该如何评价实验失败的影响?毋庸置疑,失败的实验肯定会造成许多我们不希望看到的负作用,但是否也有一定的积极意义呢?这是与本研究相关的另一个新课题,不可能在这里多花笔墨。我们只想由此提出,负作用应该是一个程度性的概念,即使是非常成功的教学实验,也会或多或少存在一定负作用,而一个实验负作用的强度可以作为评说该实验是否成功的标准之一。当负作用超过一定的阈限,即用某种标准衡量已经达到了不能继续容忍的状况时,无论该实验有多么大的其他贡献,都应该算失败,应立即停止。这正是教育实验与其他领域实验所不同的地方,我们的实验对象是活生生的成长中的青少年,不容许因其他理由对他们有过多的难以修复的伤害。另一方面,我们也应看到实验失败的原因往往是很复杂的,有的可能是由于实验的负作用过大,应该停止;有的则可能是由于不符合其他因素的要求如总课题的安排、形势的需要或实验教师的实际困难而被迫停止。相比之下,后者就显得比较可惜,因为一个尚有成效的实验之不正常中断对实验对象而言,也是有一定负作用的。可见,实验的失败与否与负作用有内在联系,但也不是简单的对应,在研究实验的负作用时首先要明确这一点。二、负影响的表现教学实验的负作用虽主要指对实验对象的侵害,但论其表现至少可以从如下角度来考察:1.关于“、家长是课堂教学的责任的人”p.133毫无疑问,最直接也是人们最关心的负作用受损者是学生,尤其是实验班和对照班的孩子。以笔者曾经进行田野考察的某实验学校为例,该校的珠心算实验可能在以下方面对小学生有害:(1)影响儿童的数理分析能力尤其是应用题方面;(2)计算机能力虽强,但错误率较高,且容易一错到底,难以验算校正;(3)几何形状等空间概念建立滞后,可能会影响今后的有关学习;(4)长期集训对儿童的视力等有损害……相比之下,该校的另外几项实验受指责虽没有这么集中,也多少有一些反映,如字族文实验易造成形近字等的混淆,快速阅读可能影响儿童仔细审题等。这些是否是该校课题的个别现象呢?应该不是,笔者的一项问卷调查表明,有19.6%的教师承认身边的教学实验有不良影响,而一项关于国内著名教改实验的评价研究则显示,27例著名实验中有7例附有不同意见、注意问题或局限性的有关资料,有的还争议颇大。就连历史上堪称经典的赞科夫“小学教学新体系”实验,也曾遭到来自各界的激烈批评,原因主要就是他的教学大纲过难,内容过多。以下摘录两位教师自己在一年级上课时的一些片段及观点:“黑板上写着:A+C和A+B——是否能在数量上对它们加以比较?(我们暂时还不能进行比较,因为我们不知道C和B的大小。)——如果C>B呢?(这时,A+C的和大于A+B)——为什么?(两者的头一个加数相同,而第一个式子中的第二个加数较大,所以A+C>A+B)用数字代入字母,证明判断是正确的。”这个例子证明,“这种大纲把一年级学生引导到何等抽象的境地。他们迫使不久前刚刚懂得‘10’是个十位数”的儿童去学习数学式的和与差,用一般的抽象式子表示和与差的变化,以及‘量’、‘量的大小’、‘不等式’等概念”,“这一切对于刚入学的8岁儿童不是太难了吗?”(P.137)作为孩子的法定监护人,家长始终是教学实验负作用的直接受害者之一,出于父母的责任和成人的眼光,他们往往对实验可能带来的些许伤害更为敏感,反应可能最为强烈,我们的田野考察就证明了这一点。赞科夫的实验也是这样,虽然成就卓著,家长却颇有微词。一位家长称“我们做家长的势必要饱尝艰辛,难以忍受,在某些场合下,还不仅要夺走一些孩子的童年快乐,而且要迫使他们跟我们疏远”。(P.145)至于教学实验的负作用,对教师们又有什么影响,他们的感受如何?这个问题似乎很少有人关心,人们更多看到和谈到的是实验给实验教师带来的种种好处,连教师本人也可能没有明确地意识到,而只是以牢骚、抱怨等形式表达某种不满。一位年轻教师表示自己在选择参加实验前有过犹豫,毕竟人一生有几个6年,如果实验失败,原本可以追求的再也没有机会。而几位“夭折”型实验的参与者心中的苦涩与不甘更是溢于言表,她们直言实验伤了她们的心,多少努力和热情已付之东流。至于正在为教学实验日夜苦干的教师则普遍反映精力不够,劳累、压力、缺乏足够的帮助,与所失相比,所得的并不多。我们不知道这些能否就作为实验的负作用,但至少可以提醒我们,实验对一线教师而言绝非“救世观音”,而是一柄“双刃剑”。它既可能提高教师素质,提供给他们更多的成功机会,也可能过多花费教师的精力,多少影响他们的教学质量。至于那些长期处于“挂名式”、“戴帽式”状态下的教学实验给教师价值观、实验观会带来什么样的负面影响,就很难估计了。笔者还认为,目前较常见的教育实验模式(即由研究人员选择实验课题、形成假说、总结成果,而仅仅将一线教师作为实验操作者来执行其实验意图)对教师搞实验的积极性也是有负面影响的。他们感到自己只是被作为工具在使用,自身主体意识的觉醒受到压抑,科研热情自然难以真正得到激发。笔者的一项关于江苏省范围内中小学教学实验状况的调查显示,上述状况不仅出现在经济文化较落后、实验较少的苏北、苏中地区,也出现在教学实验很红火的苏南,甚至后者教师的抵触情绪更为强烈,真是耐人寻味。2.第三,从早发现后至10月这种区分不仅是由于人们在是否已经意识到某实验的某些负作用上有差异,更是由于实验的长周期性与儿童身心发展的“自愈性”会多少掩盖住那些暂时看不出危害的负效应。如珠心算实验到底会不会对儿童的数学概念建立产生深远的影响?小学六年级不能算是终点,一位中学数学高级教师预言到初中、高中后将显出更大的危机,但愿这只是她个人的顾虑。相比之下,这种隐性的负作用更值得我们关注,因为它容易使得实验者们一直置身于乐观的情绪中,不加提防,而等到“显山露水”之际,问题可能已经达了一定的危险程度,补救也只能是相对而言了。笔者曾接触过两位接手字族文实验班的语文教师,询问他们接手后的感受。他们都承认该类班级的学生识字量大,作文能力、表达能力相对较强,但与普通班相比语文的综合能力差,考试成绩常常倒数,花了很大力气仍补不上来。到临毕业时,错别字仍是一个大问题。不知这些显性的或潜在的问题会不会伴随这些儿童的一生?就像珠象图的建立可能会使珠心算班的孩子受益终生,我们希望人们也能看到,部分尖子生由此带来的近视等问题也同样会伴随他们今后的漫漫人生路。3.家长的网购意识前面我们提到负作用应该是一个程度性概念,对有的实验来说负作用并不“致命”,可以忽略不计,家长、孩子和教师都并不在意,研究者、评价者自然就不必大惊小怪。如快速阅读方式对应用题审题匆忙出错带来的影响,只有一个家长提及,且是不难解决的,只要在实验中处理好精读和泛读的关系,养成习惯,家长的担心就会自然消失。但有些负作用确实是不可容忍的,如负责一项珠心算实验的教导主任也承认,“若完全按实验教材上下去,将无法收场!必须不断地主动地插入普通班的内容”。尽管这样做其实是有背实验“求真”的目的和实验因子的纯洁性,但相对于孩子的发展权看,应该插,必须插。“插”也会带来负作用,如孩子负担过重,两套教材体系有矛盾,但相比之下,“插”的代价要小一些。从该校几年的实践看,五年级的状况好于六年级,就是由于发现了问题后开始了弥补。而后面的三四年级估计会更好一些,甚至教师们有将两套教材融合重编新教材的建议。看来关注负作用不能不看其强度,强者去,弱者略,而评价一个实验的整体功能时,负弱于正则为佳,负强于正则为劣;负越少越好,正越多越佳,这些都应该是常识。三、努力向实验学校转变首先,要正视,莫隐藏。负作用是客观存在的,不以承认与否为转移。隐藏只能使问题积累、恶化,从而延误时机,导致真正的失败。然而笔者在对20年来公开发表的近400篇实验报告的内容分析中发现,86.9%的实验报告宣称自己的实验效果显著,只字不提负作用或存在问题,承认有一点负作用的只占2.5%,这样的风气实在要不得。其次,要重视,莫自欺。承认负作用的好处之一就是逼使自己去面对,去重视,去改进。前面提到的那所实验学校是十分重视该校实验的负作用的,并切实采取了不少改进措施,但有的地方显得还不够,如训练方式的改进与儿童视力的保护等,实验教师的热情也有一定程度的受挫。我们相信只要该校领导意识到这些问题,一定也会去努力解决。再次,要宽容,莫“打死”。对承认自身有负作用的实验怎么看?是否就因此对他们的贡献大打折扣,而对“形势一片大好”型的实验宠幸有加?笔者认为树立一种正确的评估风气,建立一套恰当的评估标准,才能有效地鼓励实验学校实事求是、脚踏实地,而事实上目前的状况远非如此。一位国内知名学者在杂谈专家的“用途”时感慨道:“有的课题论证或评审,只是为了拿到一批专家