生物概念教学的点滴反思

PAGE4PAGE1生物概念教学的点滴反思陆晶张柳丹（张家港沙洲中学215626）摘要所谓生物学概念，是指我们对生物及生理现象本质特征的一些认识。高中生物课本中的生物学概念很多，而生物学概念又是生物学科知识结构的基本单位，既是抽象思维的结果，又是思维的基础。在生物学教学中如何使学生全面、系统、准确地认识掌握概念是教学中的重点和难点所在。关键词生物学概念生物教学解决形式生物学知识，博大而精深，学好一门学科的关键重在对基础知识的理解和积累。尤其是生物学概念，很多问题都是直接利用对概念的正确理解来解决问题的。所谓生物学概念，是指我们对生物及生理现象本质特征的一些认识。新课程标准明显改变了传统教学实施过程中过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生敢于质疑，自我建构，培养学生注重分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这需要师生在教学和学习模式都要有所转变。生物概念教学过程中所面临的理解障碍，也需要探其因，笔者基于多年教学实践的总结反思，对于新课程背景下如何继承和形式多样的改进生物概念教学，使学生全面、系统、准确地认识掌握概念谈几点看法，和大家共同交流。1剖析内涵和外延，深化概念的认识任何一个完整的概念，都有其特定的内涵和外延。概念的内涵是概念所反映的事物的本质属性，外延是具有该本质属性的应用范围条件。只有全面理解和掌握概念的内涵和外延，才能避免死记硬背，才能牢记它，应用它。如对基因概念的理解，其内涵是：(1)从功能上看：基因是控制生物性状的功能单位；(2)从化学本质上看：基因是有遗传效应的DNA片段；(3)从结构上看：基因由特定的脱氧核苷酸序列构成；(4)从位置是上看：基因主要分布在染色体上，并呈线性排列。所以，基因是控制生物性状的遗传物质的功能结构单位。其外延是：细胞核基因和细胞质基因；显性基因和隐性基因；常染色体基因和性染色体基因等。通过这样详细、全面的剖析，学生对概念的理解也就全面、深刻。这是一种很常规也很实用的掌握概念的方式，是对科学概念正确阐述的重要而有效的途径。很多教师经常会罗列并发散出一系列相关的内容进行讲解，增强了知识间的融会贯通。2紧抓关键字词，把握概念的精准从概念的基本构成上看，内涵与外延是概念的灵魂和躯壳，关键词和关键语则是支撑概念的骨架。生物概念是用简练的语言高度概括出来的，其中一些字词都是经过认真推敲并有其特定意义的，它往往提示了概念的本质特征，是生物概念的关键字词，要理解概念的本质，必须从理解关键字词入手。如果不能正确的理解和把握这些要素，在生物概念题的解答中，当然就不可避免的“误入歧途”。例如“群落”是指同一时间内聚集在一定区域中各种生物种群的集合。从中我们找出了几个限制条件，即“同一时间”、“一定区域”，最关键的还要落实到“生物种群的集合”上，换言之就是“全部生物”。教师讲课时也要用特殊符号标识出来，给与醒目提示。学生在判断是否为群落时就很容易找到正确的依据。有这样一道选择题：一般来说，一个生物种群的环境容纳量（K值），在不同环境条件下（B）A．总是相同的B.总是不同的C总是波动D总是上升或下降的本题旨在考察对“环境容纳量”这一概念的理解。环境容纳量（又称K值）指的是环境条件不受破坏的情况下，一定空间所能维持的种群最大数量。教师可以让学生自己找关键词，找漏了及时补充，并适当点拨：如果这个环境受到破坏了，该种群K值就会发生变化。结合书上高斯所做的大草履虫的实验数据：在0.5mL培养液中放入5个大草履虫的环境前提下，大草履虫的K值为375个；如果换成10mL的培养液，学生自然很容易判断大草履虫的K值肯定不会是375个了。从而让学生认识到概念中的“一定空间”是关键词。此时出现这种类型的选择题就会迎刃而解了。注重概念字表的诠释，审慎的识记概念的名称，对概念名称中关键字、词的严格区分与准确把握是防止此类题目错解的要领。3构建概念图形，系统概念知识我国学者裴新宁提出：“概念图作为学与教的工具,其强大的功能正日益显现出来。”概念图是由节点和连线组成的一系列概念的结构化表征。概念图中的节点表示某一命题或领域内的各概念；连线则表示节点概念间的内在逻辑关系。概念图通常是将有关某一主题的不同级别的概念置于方框或圆框中，再以各种连线将相关的概念连接，形成该主题的概念网络。编制概念图，可以将零散的知识系统化，对知识进行全面巩固。教师运用概念图进行教学，能更好地组织和呈现教学内容，能更有效地监控自己的教学过程和自身概念的发展，从而提高教学效果。学生运用概念图进行学习，能促使自己进行有意义学习，能更好地组织自己所学的概念，感知和理解概念在知识体系中的位置和意义，有效地降低自己的解题错误率，从而提高学习效率。实例：构建内环境相关的概念图例如例如CO2等代谢废物O2、养料O2、养料CO2等代谢废物例如例如淋巴组织液血浆细胞温度渗透压酸碱度内环境稳态组成外环境内环境通过构建的概念图，可以清晰地反映出内环境的组成成分以及成分间的相互关系，细胞通过内环境与外界进行物质交换的过程，以及内环境稳态的物理特性等。教师进行概念教学也因此找到了突破点。读图分析、自我构建都有利于学生加强感性认识，使知识概念经验化、直观化，有助于学生记忆和理解，还可以反馈学生对内环境概念的认识。如果学生通过学习能正确理解甚至能通过教师引导构建出概念图，那么学生对概念的掌握已经得到逐步深入和提高，生物概念图的绘制到一定学习阶段，学生已经达到轻车熟路了，完全可以放手让他们自己设计。每个学生的设计可能是不同的，可以通过张贴、幻灯展示等的方式展示交流、互补完善，使学生的知识得以系统化。4创设比较情境，分析概念的区别和联系比较法就是在人脑中把各种事物或现象加以对比，来确定它们之间异同点和关系的思维方法。通过对相关概念的比较，启发学生找出事物之间的本质属性，区别它们之间的差异以达到对概念的正确理解。比较法有助于学生突破难点，明确其本质特征，克服混淆不清的毛病。我们可以尝试采取以下几个方面措施。（1）有些概念进行比较，要找出共同性和相关性。如对染色体、DNA、基因这三个概念的认识比较。（2）有些概念进行比较，要找出特殊性和差异性。如列表比较自由扩散，协助扩散和主动运输：物质跨膜方式浓度梯度是否需载体是否需能量举例自由扩散高浓度→低浓度否否气体、H2O、甘油等脂溶性小分子苯、胆固醇、尿素等协助扩散高浓度→低浓度是否葡萄糖进入红细胞主动运输低浓度→高浓度是是离子、氨基酸进入小肠上皮细胞又如，光合速率、光能利用率与光合作用效率三个概念在字面表述上较为相近，又出现在同一章节中，学生在识记概念的过程中易于混淆，在理解与应用概念的时候就常常表现出不假思索的把三个概念等同对待，其实完全不同。在生物学中还有很多概念属于这种情况，如性外激素与性激素、极核与极体、囊胚与胚囊、轴突与突触、生长素与生长激素、（原生质、原生质层与原生质体）、赤道板与细胞板、血红蛋白与单细胞蛋白、半透膜与选择透过性膜、载体与运载体、中心体与中心粒、细胞液与细胞内液、B细胞与效应B细胞、T细胞与效应T细胞、脱分化与再分化、细胞株与细胞系、渗透作用与扩散作用、硝化作用与反硝化作用、(自养型、异养型、需氧型、厌氧型与兼性厌氧型)、原代培养与传代培养……（3）注意概念的相对独立和相互联系，找出它们的对立和统一面。如对光合作用和呼吸作用这两个概念，从作用场所、作用条件、反应物、生成物、能量转化等方面进行比较，学生就很容易认识两者相互依赖，相互制约的关系。（4）把某些具有层次关系的概念进行比较，找出它们在组成结构上的联系。如对种群、群落、生态系统的比较。不同的概念即使存在一定程度的类同，但就其本质而言肯定是炯异的。因此，细致而准确的察查概念间的差异，合理的联想类比、迁移求异应是解决此类问题的良策。正如“孪生兄弟的不同，是在他们距离最近的时候才易辨识”。通过对概念关键属性的对比及去同求异，应不失为一个行之有效的好方法，从而使两概念的区别一目了然。5善于不断追问，矫正概念的错误领会对一个概念的正确理解，有助于我们作出正确的判断和推理，在讲述一个概念时，我们有时大可不必一本正经的用“这个概念的内涵是什么，外延是什么？”这些深奥的专业术语或视角来分析，其实如何帮助学生深刻理解一个概念，可以换一种比较自然贴切的方式，结合以往学生解题过程中的错误认识，及时设置问题进行追问，通过具体事例反驳或论证，追问质疑，挖掘他们的思考潜力，以提前阻止学生可能出现的错误认识，把错误抑制在出现以前。以下举几个常见的容易发生理解错误的概念为例说明。(1)酶的概念：活细胞产生的一类具有生物催化作用的有机物。（概念中表明了酶的来源、功能、本质）错误认识：酶都来自活细胞追问：=1\*GB3①由此是否能断定，所有的酶都来自活细胞？（判断：不是）举例：人工合成酶、加酶洗衣粉②所有的酶只能在活细胞作用吗？（判断：不是）举例：肝脏研磨提取研磨液，目的是破坏细胞，释放出酶，与底物充分接触。(2)有性生殖的概念：亲本产生有性生殖细胞（也叫做配子），经两性生殖（如卵细胞和精子）的结合，成为合子（如受精卵），再由合子发育成为新个体的生殖方式。错误认识：有性生殖生物都需两性生殖细胞结合。追问：有性生殖生物一定要两性生殖细胞结合吗？（判断：不是）举例：雄蜂是由卵细胞直接发育成的单倍体。属于有性生殖植物的花药离体培养也是由花粉发育成的单倍体植株。也属于有性生殖。(3)同源染色体的概念：一条来自父方，一条来自母方，形状和大小一般都相同的两条染色体叫同源染色体。（“一般”两个字，说明还有例外，体现概念的严密性）追问：①一条来自父方，一条来自母方的一定是同源染色体吗？（判断：不是）举例：如图A与B是，A与D不是白菜—甘蓝杂交的子一代中虽然一条来自父方，一条来自母方，但也没有同源染色体。追问：②形状、大小相同的一定是同源染色体吗？（判断：不是）举例：a与a是复制而来，形状、大小完全相同，但不是同源染色体，而是相同染色体。追问：③同源染色体形状、大小一定相同吗？（判断：不是）举例：男性体内的性染色体XY，大小形态不同，但却是同源染色体。(4)等位基因的概念：同源染色体相同位置，控制相对性状的一对基因，如控制高茎与矮茎的D与d追问：同源染色体相同位置的基因一定是等位基因吗？（判断：不是）举例：D与D，d与d(5)基因突变的概念：DNA分子中发生碱基对的增添、缺失或改变引起基因结构的改变。追问：DNA分子中碱基对的改变一定会造成生物性状改变吗？（判断：不是）举例：如果基因突变造成密码子第三位碱基的改变，编码的氨基酸不一定变。(6)基因重组的概念：在生物体进行有性生殖的过程中，控制不同性状的基因重新组合。追问：基因重组只能发生在有性生殖的生物上吗？（判断：不是）举例：重组DNA技术、基因工程的转基因技术、超级细菌所谓“吃一堑，长一智”，学习中学生不完美的、不完善甚至错误的答案可以从反方向作用于学生的学习和思维，使他们对疑难的知识获得更深刻、更完整、更理性的认识，以利于学生对知识不断地咀嚼，消化和吸收，并自然地主动地参与到学习知识中。通过课堂上不断的追问与矫正，以错纠错的师生互动为学生带来更精准的知识记忆和更宽广的学习思考空间！当然，还有公式化记忆，甚至通过探究活动构建概念等等。不难发现我们教师对于生物基础概念的教学形式多样，经验也日趋丰富。新课程标准着眼于学生的基础知识，继而实现能力培养，从而提高生物素养，这也向教师提出了更高的要求，即要求我们针对不同的概念，能从不同的视角入手，选择适合的方式对生物概念进行有效教学。教师一方面不放松学习，借鉴他人教学