论少数民族双语结构对l3学习的影响

论少数民族双语结构对l3学习的影响

1.不同双语结构对l3学习的影响三个语言习得研究是在第二个语言（l2）习得研究的基础上提出的一个新领域，在20世纪80年代末的理论转移中出现的。研究者从不同角度对儿童早期三语现象(Hoffman1985)、已知语言对L3习得的影响(Thomas1988,Bild&Swain1989,Cenoz&Valencia1994,Jessner1999)、L3习得中的跨语言影响(Clyne1997;Williams&Harmmarberg1998,Hufeisen2000)以及L3语用产生与语用意识(Jorda2005)等方面进行了系统的研究,并取得诸多成果,为L3习得研究与L3教学发挥了积极作用。与L2习得相比,L3习得呈现出很多质的区别,更显其复杂性。主要表现在:非线性发展,L3习得是一个既有连续性,又有间接性的过程,而不是单纯的线性过程(Herdina&Jessner2002);需要更多的语言维护投入;L3学习者自身内部因素间的关系更加复杂,已掌握和在学习的语言间相互作用和相互依赖,语际迁移更具复杂性,从而对L3学习发生正负效应;L3系统是一个动态系统,受制于时间带来的变化,并不断演变和调整自身;L3学习能促进学习者元语言意识的发展。多数研究者认为双语者比单语者在习得一门新语言时更具有优势,然而,什么样的双语者更具有优势目前并没有太多的阐释与探讨。不同的双语结构(如平衡结构或非平衡结构或严重不平衡结构)在特定的语言学习背景下对L3习得影响的程度和效果是不同的。L3习得是指除了学习者的母语和已经掌握的二语(L2)之外,目前正在学习的一种或多种语言(Jessner1999),这是目前多数文献所采用的对三语习得(thirdlanguageacquisition)的定义。然而L2水平达到什么样的程度才算是“掌握”?此定义并没有给出具体的标准。Jorda(2005)认为“三语”是一个总体概念,并不确指学习者学习语言的数目,而是指除了学习者的母语和已经掌握(可能是不完善的)的第二语言之外目前正在学习的一种或多种语言。从Jorda的定义中可以看出L3学习中学习者对已学两种语言的掌握程度可以是有差距的,比如,L2水平低于母语水平。Cenoz(2000)在阐述L2与L3的区别时指出,在L2习得中,两种语言(L1/L2)相遇时,他们只有两种临时组合:同时学习两门语言,或者先学一门语言再学一门语言。然而,当三种语言相遇时,至少有四种可能的习得顺序:L1→L2→L3;L1/L2→L3;L1→L2/L3;L1/L2/L3。从这四种可能发生的L3习得顺序来看,似乎只有前两种情况符合Jessner和Jorda给出的定义。抛开目前存在的对L3习得解释的模糊性或不严谨性,有一点是可以确定的,那就是在L3习得中,已学两门语言的掌握程度或熟练程度会较接近或有差距,从而形成不同的双语结构,而不同的双语结构会对L3习得产生不同影响,随着时间的推移,双语结构会发生变化,从而对L3的影响也发生变化。什么样的双语结构对少数民族学习者外语(L3)学习具有正面或负面效应是少数民族学生L3习得研究的重要课题,对少数民族地区三语教育政策的制定以及三语教学具有积极意义。2.双语结构的认知差异L3既不等同于L2,又不能仅仅被视为不同语言体系的简单叠加。L3习得会引起学习者语言系统质量的改变,习得额外的语言会发展一些新的技能、语言管理技能和语言维持技能(Henlina&Jessner2000)。这种语言系统的改变会促进多语者元语言意识的发展,包括解决问题的能力、创造力以及注意控制能力的发展。L3者由于隐形语法意识优势,在学习新语言时往往表现得更好(Kemp2001)。L3或多语者是有经验的学习者,由于语言学习经历的不断增加,学习效果逐步提高。Jonda(2005)的研究还证明在L3习得过程中,双语者在语用意识和语用能力方面优于单语者。大量的研究都显示L3学习者在掌握L1和L2之后,再学习第三门语言时表现出的认知优势。然而,这些研究中具有优势的双语者是指掌握了L1和L2的双语者,已学语言均达到较高的熟练程度,属于平衡双语结构。平衡双语结构与非平衡双语结构对L3习得的作用是不同的,并不是各类双语结构都对L3习得具有正面效应。因此,评价双语者是否具有优势还应看其双语的结构特征。Cummins(1984)的“阈限”假设理论为双语学习者设置了两种阈限(临界点),以解释认知和双语的关系。第一个阈限代表学生为了避免双语负面影响所达到的最低水平;第二个阈限代表学生精通双语并对其认知产生积极效应所应达到的水平。也就是说,如果他们的两种语言能力发展得都好,其认知表现最好。如果只有一种语言发展得好或者是单语者,其认知表现会低于两种语言表现都好者;如果两种语言发展都不好,就会影响他们的认知学习。双语熟练程度把双语者划分成三个层次:高级层次为平衡双语者,精通两种语言,对认知产生积极影响;中级层次为不平衡双语者,学习者精通两种语言中的一种,对认知不产生积极或消极影响;低级层次为有限双语者,学习者两种语言水平都较差,对认知产生消极影响。这一理论已经得到多数研究者的认同。Cummins的“阈限”理论实际上是不同双语结构对双语者的认知产生的积极或消极效应的假设。曾丽(2011)借助这一理论,运用语言意识测量表对苗族单语、平衡双语(两种语言能力达到了与年龄相适应的水平,而且两种语言的水平相当)和非平衡双语(汉语水平低于本族语)的儿童进行了研究,以检验两种不同双语结构者和单语者对其英语(L3)学习元语言意识发展变化的作用。结果显示,平衡双语者在学习L3时表现出优势,而单语者和非平衡双语者元语言意识处于同一水平。同时也表明,对于没有掌握L1就开始学习L2,或没有掌握L2就开始学习L3的学生来讲,他们不但没有优势,相反在有些任务中处于劣势(曾丽2011)。从而提出在少数民族地区开设外语(L3)其学习者须是平衡双语者的建议。同时也说明双语者L3习得的优势来源于双语结构的优势。由此可见,不同的双语结构对L3习得会产生正面或负面影响,并不是所有的双语者都具有L3习得的优势。3.少数民族双语结构的动态结构一般来说,我国少数民族学习者L3学习的顺序为:母语——汉语——英语。因此,在定义上可释为“在学习了两门语言(母语和汉语)后,学习的一门外语(L3)”。少数民族双语者在外语(L3)学习过程中,其已学语言(母语和汉语)的熟练程度一般有三种基本结构(如图1所示):平衡熟练双语者(母语和汉语水平大致相等或接近);熟练母语者(非平衡双语,母语水平高、汉语水平较低);熟练二语者(非平衡双语,熟练汉语的听说读写能力,而只具备母语的听说能力)。已学语言的整体水平按学习者的基本能力划分,还可包括听说和读写两部分,由于家庭背景、语言环境、就读学校等原因,学习者已学两门语言内部也存在听说读写平衡与非平衡发展的现象(见图2)。L1一般有2种情况,而L2可能会出现4种情况。一般情况下,少数民族双语学生在完成中学学业进入大学时,已具备母语和汉语的各项语言能力,成为熟练双语者;也有少部分少数民族学生自小学开始接受单语(汉语)教育,能熟练使用母语进行口语交流(熟练听说),但母语的读写能力很弱或不具备读写能力。在可能出现的汉语(L2)的四种结构中,由于语言环境与学习环境的原因,结构3一般较为少见。少数民族学生开始学习英语(L3)时,他们的双语水平处于不同结构,一般呈现以下有四种结构(见图3):已学双语已达到熟练水平(属平衡双语结构);熟练母语而L2熟练程度低(属非平衡双语结构);熟练L2而母语水平较低(属非平衡结构);熟练母语,L2水平低,几乎处于起始阶段(基本属于L2和L3同时学习)。两种语言能力的平衡发展与非平衡发展在L3学习中所生成的认知及学习能力必然不同。国外有大量研究表明,双语对L3起着正面的影响和作用。L3学习者是有经验的学习者(Cook1995),双语现象对语言学习技能、语言管理技能、元语言意识以及沟通技巧都有正面影响,从而会促进L3习得中的认知发展、元语言意识以及交际能力的发展。然而,双语者在习得L3时所能展现的各种技能和学习经验主要是在L2习得过程中形成。如果学习者在开始学习汉语(L2)后不久,便开始学习L3(如图3中的结构4),如从小学三年级开始学习英语,这时他们的汉语学习还基本上处于起始阶段,汉语和英语几乎处于同步进行状态(L1→L2/L3),而且L3学习的媒介语为汉语(L2),在这种背景下,一个严重不平衡的双语者在学习L3时是否还比单语者更具有优势?结论是:不但没有优势,而且会对汉语和英语学习都造成负面影响。这就引发了一个重要的思考,那就是少数民族学生学习英语(L3)的起始时间应当在什么时候?是在小学、初中、高中还是大学阶段?由于地域差异等方面的原因,少数民族学生英语(L3)学习的起始时间不等,有的始于小学三年级,多数始于初中。L3学习不同的起始时间所对应的双语结构也不同,一般情况下,少数民族双语儿童从小学开始学习汉语(L2),这时他们的汉语水平低于母语,从小学到初中再到高中,汉语水平与母语水平越来越接近,朝着平衡双语结构发展。按照双语动态结构变化规律来看,L3学习开始的时间越早,双语结构越处于不平衡状态;L3学习开始的时间越晚,双语熟练程度越高,更处于平衡状态。非平衡双语状态下学习语言数量的增加不能保证语言技能与认知能力的增强。就学习者年龄而言,迄今为止还没有科学的证据证明年龄越小在学习语言方面越有优势,但却有研究表明年龄大的学习者在有些方面尤其是在课堂学习上具有认知方面的优势(俞理明2009)。目前我国少数民族双语者英语(L3)学习的起始时间不一,在确定少数民族双语者开始第三语言学习的合理时间时,应对其双语结构进行分析,以使少数民族双语者充分发挥双语优势,实现有效L3学习。在习得母语(L1)和汉语(L2)时,少数民族学习者具备全社会通用的语言环境,有利于语言习得并且语言耗损低;而英语(L3)却大不一样,语言环境差,且使用场合几乎为零。在此情况下,学习者会借助语际迁移来帮助强化L3记忆。在L3习得中,语际间影响涉及三个语言系统,所有的语言子系统都可能成为语言迁移的对象(Odlin1989)。语言类型是形成语言迁移的主要因素之一,语言类型上接近L3并且经常使用的更容易被激活作为源语言迁移到L3中去。由于学习者对语言距离的主观意识作用,会有正迁移和负迁移的发生。以维吾尔族学习者为例,维吾尔族单语者在学习汉语初期,经常会发生语言项目迁移现象,如在表达“吃饭了吗”时常说成“饭吃了吗”,很明显,这是受源语言(母语)的影响所造成的负迁移结果(汉语的基本语序为SVO,而维语基本语序为SOV)。在此情况下,再学习一门新语言,从跨语际影响角度讲,并不比单语者有优势,在有些方面还有可能面临更多的负面影响。然而,对于平衡双语者来说,情况会不一样,汉语的基本语序很容易成为源语言并发生正迁移(英汉语言均为SVO语序)。同时我们也看到,在L3学习中L1对L3语音、词尾变化等项目的迁移可能更具有积极效应。因此,平衡双语在对L3的迁移过程中更具有互补优势。少数民族学习者在L3习得过程中,存在L2作用现象,也就是说L2能力在L3学习中具有核心作用。蔡凤珍、杨忠(2010)通过对哈萨克族和维吾尔族高中生的本族语文、汉语、英语高考成绩的调查分析,发现L2水平对L3习得有明显影响:汉语水平高,则英语水平高;汉语水平低,则英语水平低。被调查的少数民族双语者主要是通过L2而不是通过母语来习得L3。可见汉语(L2)对英语(L3)学习的积极作用。少数民族学生基本处于母语和汉语两种语言环境之中,而英语(L3)学习基本上是通过汉语(L2)来实现的:L3教学中汉语是媒介语,使用的英语教材是针对汉族单语学生编写的教材,L3教师主要为操汉语和英语的双语者,教学方法仍采用教汉族单语学生的方法。这就确定了L2对L3习得的关键作用。对少数民族学习者来讲,很明显,图3中的结构1和结构3会对其L3习得产生积极效应。4.少数民族外语习得研究的现实背景我国是一个多民族、多语种的国家。少数民族学习者外语(L3)学习已是普遍现象,少数民族外语(L3)教学已成为我国教育体系中的组成部分。少数民族双语者外语(L3)习得研究具有重要现实意义。国外L3习得研究的丰硕成果为我们研究少数民族地区外语(L3)学习与教学提供了很多启示。但少数民族学习者外语(L3)习得研究必须结合我国国情和我国L3教育的实际环境,不可照搬国外研究成果。双语结构对L3习得的影响是少数民族外语教育中值得探讨的现实问题。少数民族学习者在开始学习英语(L3)时,已学语言(本民族语/汉语)的掌握程度或处于平衡发展状态或处于非平衡发展状态,