高等教育学课件

第一讲教育的本质

第一讲教育的本质一、教育的涵义二、教育的起源与历史演进三、教育的本质一、教育的涵义许慎《说文解字》：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。卢梭：“教育应当按照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力。”裴斯泰洛齐：“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力。”美国杜威：“教育即生活”，“教育即生长”。一、教育的涵义1、教育的特质教育是一种社会现象，是人类社会的永恒范畴，它适应社会生活的需要，产生于生产劳动。教育是人类有目的、有意识的培养人的活动，是人类特有的一种社会现象。教育是发生在人类社会中所特有的关于种族保存、经验传递和知识再生产的种种活动的总结。

一、教育的涵义所谓广义的教育，是泛指凡是能增长人的知识技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。

一、教育的涵义教育总是通过一定的形式进行的。第一种教育形式是学校教育；第二种教育形式是通过各种知识媒介（如图书、报刊、电影、广播、电视、函授教材等），使受教育者获得知识和受到教育的活动，如函授教育、网络教育等；第三种教育形式是通过人与人之间的联系培养人的活动，如学徒式教育；第四种教育形式是自我教育。

所谓狭义的教育，是教育成为独立社会活动形态以后出现的。它的条件是：第一，受教育的对象主要是新生一代，即儿童、青少年。第二，有受过专业训练的教育者，主要是专业教师。第三，是有目的、有计划、有组织地影响青少年一代的活动，这种活动主要在学校进行。

一、教育的涵义一、教育的涵义《中国大百科全书教育卷》狭义的教育，主要指学校教育。其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。

二、教育的起源与历史演进1、教育的起源生物起源说,创始人:利托尔诺。他在《各人种的教育演化》一书中认为，人类教育是承受动物教育活动的基础上的改善与发展。生物生存竞争的本能，是教育的起源和存在的基础。二、教育的起源与历史演进心理摹仿说是由美国教育史学家孟禄提出的。

他认为教育起源于原始公社中儿童对成人的本能的无意识的摹仿。在他看来，原始社会中尚未有独立的教育活动，原始的教育，就是一种“无意识的摹仿”。

二、教育的起源与历史演进二、教育的起源与历史演进

劳动起源说是马克思主义的教育观点①教育就是基于生产的需求，基于人类生存而产生的。②教育是人类所特有的一种社会活动，是一种有意识有目的的活动。③教育产生于劳动是以人类的语言产生为条件的。语言和教育同时都是在劳动中产生和发展起来的。二、教育的起源与历史演进2、教育的历史演进以生产关系为根据和标志划分：原始社会的教育，奴隶社会的教育，封建社会的教育，资本主义社会的教育和社会主义社会的教育。以生产力为根据和标志划分：古代教育和现代教育。以教育本身在历史进程中所显示出来的不同特征为标志划分：原始教育，古代教育，近代教育和现代教育。二、教育的起源与历史演进

原始教育的特征原始社会的教育与当时的社会生活是融为一体的。教育的要求和过程，主要是为了生产，而且是在生产中进行的。在教育机会方面，具有原始的均等性。具有摹仿性的特点。二、教育的起源与历史演进古代教育的特征：①古代教育具有鲜明的阶级性和等级性。②古代教育完全脱离生产实际，甚至鄙视生产劳动，具有与生产劳动相分离的特征。二、教育的起源与历史演进近代教育的特征①在教育目标方面，不仅培养统治人才，而且培养技术人才。

②在教育内容方面，自然科学开始走进课堂，并日益成为学校课程的重要组成部分。③教育与生产劳动开始有机结合，其标志就是职业教育的兴起与发展。

二、教育的起源与历史演进现代教育的特征①教育与生产劳动密不可分。马克思所说的，教育与生产劳动相结合是提高社会生产的一种方法，也是培养全面发展新人的惟一途径。②普及义务教育的年限越来越长。

三、教育的本质我国对教育本质问题的讨论，有四种不同的观点：认为教育是上层建筑或基本上是上层建筑。

认为教育是生产力或基本上是生产力。认为教育是一种复杂的社会现象，教育的本质应是社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等多种属性的统一。

认为教育就是根据一定社会的需要所进行的培养人的活动，或者是培养人的过程。

三、教育的本质教育的本质是个人主体与社会主体之间的精神文化和行为文化的相互传承。

1、双向传递与承受

社会个人传承传承传递者承受者传递者承受者第二讲大学理念、大学精神与大学使命一、大学理念及其演变二、大学精神三、大学使命：

一、大学理念及其演变

1、大学理念：“理念”产生于实践，是在人的头脑中形成的较为稳定的、系统的、理想化的认知和观念，对实践起指导作用。

一、大学理念及其演变

大学理念则是关于为什么办大学、怎样办大学的思想观念。大学理念决定大学的发展方向、培养标准、专业设置等。

如：中原大学的“全人教育理念”：做一个真正的人，知道如何爱自己、爱生命、爱人的人；做一个快乐的人，懂得如何尊重自己、尊重别人、服膺真理而得自由的人；做一个热情的人，看得见生命中缤纷色彩、丰富多姿的人；做一个健康的人，身体强健、精神饱满、灵魂昌盛的人……做一个真正满足、真正成功的人。

一、大学理念及其演变2、经典大学理念及其价值取向考察

柏拉图认为高等教育是培养具有理智和智慧的国家统治者。

亚里士多德倡导发展学生理性的“博雅教育”，提出高等教育的社会服务性和国家办学的理念。一、大学理念及其演变

在中世纪，大学理念中所包含的价值观是一种知识本位的价值观。

洪堡大学理念的着眼点是科学,核心内容为三大原则：第一，独立、自由、合作相统一的原则；第二，“教学与研究相统一”的原则；第三，科学统一的原则。

纽曼《大学的理念》，认为：第一,大学的教育目的是培养人的理智，自然科学由于其知识的狭隘和专门性，难以适应这种需要。而古典人文学科却具有较强的人文价值，有利于理智的培养。第二，知识本身就是教育的全部目的，尽管古典人文学科不能给学生以功利价值和实用价值，但它能使人得到一种“自由教育”，是一种精神的教育。

一、大学理念及其演变一、大学理念及其演变

美国的高等教育最初完全承袭了英国传统模式。如：康乃尔大学校长安德鲁·怀特的“通用课程”，其信条是“让任何人获得任何学科的教育”，体现了高等教育价值的人文性。

一、大学理念及其演变

威斯康星大学校长范海斯提出的“威斯康星思想”：认为“大学要忠实地为社会需要服务”，创立了大学直接为社会服务的第三职能，高等教育价值的社会性得到了张扬。

一、大学理念及其演变3、现代大学理念与大学发展多元化的高等教育价值观和多样化的大学理念，将是21世纪大学思想的一个鲜明特征，追求个人、知识、社会的和谐发展将成为21世纪大学理念的价值取向。

二、教育的起源与历史演进一、大学理念及其演变

创新教育理念、可持续发展理念是21世纪大学的核心理念。（一）创新教育理念。大学教育在知识经济条件下应以“创新”为首要理念。（二）可持续发展理念。

可持续发展的理念包括两层涵义：一是大学教育如何有力地推动全社会的可持续发展；二是大学教育如何有效地使自身获得可持续发展。

一、大学理念及其演变21世纪大学的功能和作用可以概括为“十是”：大学是探究学术的殿堂，大学是云集大师的基地，大学是培养人才的摇篮，大学是发展科学和经济的源泉，大学是铸就人生的熔炉，大学是指导社会的灯塔，大学是人类的精神家园，大学是社会发展的加速器和动力站，大学是新思想、新知识、新文化的生长点，大学是高新科技产业的孵化器。二、大学精神

1、大学精神：“大学精神”是在某种大学理念的支配下，经过所在大学人的努力，长时期积淀而成的稳定的、共同的追求、理想和信念，它是大学生命力的源泉，是大学文化的精髓和核心之所在，是对大学的生存起决定性作用的思想导向。

二、大学精神大学精神的内涵有：第一，自觉的学术精神。第二，永恒的道德精神。第三，敏锐的时代精神。

二、大学精神

2、大学精神对大学存在与发展之作用

1）生命力的体现：失去了精神的大学，意味着这所大学生命力的枯竭。

2）抵御腐蚀的盾牌：大学精神是维护大学纯洁与独立、平等和民主的金色盾牌。

二、大学精神3、如何塑造、发扬大学精神1）选择校长至关重要。2）建设校园文化义不容辞。3）师生关系有待改造。二、大学精神

大学精神是一所大学整体面貌、水平、特色及凝聚力、感染力和号召力的反映，是学校师生需求、理想、信念、情操、行为、价值和道德水平高低的标志，是一所大学的支柱和灵魂，

三、大学使命

1、对现代大学使命理解使命是人们对组织必须承负的社会责任的一种认定，亦是人们对组织应有价值的一种判断和要求。大学使命就是大学定位理念的体现，具有确定大学责任的作用。社会个人传承传承传递者承受者传递者承受者三、大学使命

1)大学使命演变的三阶段第一阶段：12世纪前后，以意大利的波洛那大学、萨特诺大学，英国的牛津大学、剑桥大学和法国的巴黎大学的诞生为标志，产生了被称为人类文化史上“智慧的花朵”的中世纪大学。大学的使命是要为社会培养“有教养的人”、“高贵的人”。三、大学使命

1)大学使命演变的三阶段第二阶段：工业革命充分展开后，以德国柏林大学为洪堡为代表，主张大学不仅仅是一个教育的机构，更应该是一个研究中心。大学的使命不仅是教育人，而同时要成为知识创造的源泉。

三、大学使命

1)大学使命演变的三阶段第三阶段：到了二十世纪的初期，当美国成为工业化最强大的国家时，在美国提出了大学使命的第三种见解，即大学还应该是一个服务的机构。“服务社会”是继教学、科研后，成为大学使命新的内涵。

三、大学使命

(2)对现代大学使命的理解和陈述大学基本使命的描述应该是“塑造未来”，应该是“设计和构建明天”，应该是“引导社会向前发展”。在“引导社会向前发展”过程中，要“传启文化”，要“探索真理”，要“通过研究发现新的知识；通过教学把知识传授给下一代”。现代大学的使命可陈述为：多领域服务和引导社会的发展或多领域服务和塑造未来。

三、大学使命

2、21世纪大学的使命与作用：第一，以同时具备对社会、对人类强烈的道德责任感和发掘新知识的创新能力为标准培养全面发展的大学生。第二，应该鼓励学生用新颖的方式思考和行动，并提供适应社会变化的新知识。大学应注重培养学生良好的判断能力和批判精神。

三、大学使命

2、21世纪大学的使命与作用：第三，大学应注重基础研究，以完成其指引科学和社会发展的使命。第四，为达到引导社会发展的目标，大学也应进一步致力于适应社会的需要。第五，大学还应该进一步推动国际交流与合作。三、大学使命

3、如何办好一所大学？一要有明确的切合实际的办学目标。二要有科学得力的切实可行的治校措施。三要有一个奋发有为的领导班子。四要有一支高素质的管理队伍。第三讲大学的主旨：塑造人的精神一、精神性是人成为人的标志二、大学教育的主旨：塑造人的精神一、精神性是人成为人的标志

人性的构成有三个维度自然性社会性精神性精神因素是人的本质的体现一、精神性是人成为人的标志

1、什么是精神？

《辞海》：一是指人的意识、思维活动和一般心理状态；二是指神态、心神的集中与指向程度，三是指精力、活力，如龙马精神；四是指神采、韵味，如“有梅无雪为精神”，指缺乏最根本的意境与魅力，又如“敢怒敢言见精神”，指做人的基本立足点；五是指内容的实质，如“传达会议精神”、“贯彻文件精神”等。

一、精神性是人成为人的标志

总的来说，“精神”一词，主要是指对人的主观存在状态的描述与定位，是人所具有的一种基本属性，以及发展过程的理想归属。一、精神性是人成为人的标志

认识人的精神性，应该把握三个层次：

第一个层次是从整体上看人类的存在状态，“精神”是人区别于物的标志。人的存在是一种不同于物的精神存在。在这个意义上的“精神”，是与物质世界对应的人类哲学、文化和意识，是人类存在和发展水平的标志，也是引导历史进步的动力。

第二个层次是从个体身上看个体与个体间的区别，“精神”是个体与个体相区别的标志。相对于第一个层次而言，它更多地受一定文化哲学、历史的影响，从而使某个个体表现出的独特性，这种独特性乃存在的个体差异。

尊重个体差异，是精神生长的土壤。

一、精神性是人成为人的标志

一、精神性是人成为人的标志

第三个层次是从具体的个人身上看其存在的个别性、独特性。主要指个体独特的精神世界，表现为其精神生活的取向和质量，“是个人存在的深层的尺度”。一、精神性是人成为人的标志

个人的精神主要通过三个基本层面来体现。第一个层面，是心理和情感。这是人的精神存在的基础。一、精神性是人成为人的标志

第二个层面是道德和意识。这是人在与他人交往过程中逐渐发展起来的高级心理状态，它表明的是个人与他人交往的精神能力。个人的道德生活的和谐和自我意识的平衡，是其精神处于良好状态的标志。二、教育的起源与历史演进一、精神性是人成为人的标志

第三个层面是审美意识和信念水平。这是个人精神存在的核心，表明的是人的精神发展所达到的高度，是人的自我认识的升华和境界。“精神”的最终立足点或归宿应该是个人的精神生活，即与物质生活相对应的精神进化和满足。

一、精神性是人成为人的标志

人的精神性可以从五个方面来定义：一是表明了人的存在最基本的状态；二是处理与他人的关系；三是寻求个人的独立性；四是寻求生活的意义和目的；五是探索生命的价值。这五个方面是人的精神性最核心的内容，是人的存在最本质的规定。------英国国家课程委员会在1993年的一份报告一、精神性是人成为人的标志

2、人的精神性所具有的特性

依存性。人的精神依物质而存在，因实践活动而发展。

个人性。人的精神性的首要的和基本的前提是依个人而存在。

时代性。个体精神是一个历史时代的社会精神、共同意识的具体表现。

超越性。人的精神一旦生成，就随着个人知识的增长、活动的丰富和价值意识的形成而不断超越。

一、精神性是人成为人的标志

3、自由乃人的精神本质自由作为人的精神本质，主要体现在以下四个方面，并规定着人的发展水平。第一，思想自由。有三种意思：一是指社会允许思想自由的氛围；二是指个人表达思想的自由；三是指学术研究的选题和发表的自由权利。一、精神性是人成为人的标志第二，选择自由。选择自由是精神自由的现实表现，也是一个人应该有的价值意识和基本权利。自由选择的本质含义是在目的、价值不变的情况下，能够最合理的选择实现的方式和途径。一、精神性是人成为人的标志第三，信仰自由。信仰是一个人的精神支柱，也是一个人精神生活的核心。第四，审美自由。既包括人们对艺术的欣赏，也指作为人的一种精神境界，一种更高的人生体验。它指人们用一种审美的态度来对待人生、对待他人、对待事物，追求一种真正的心灵自由。一、精神性是人成为人的标志

当代心理学研究表明：人类的进化已经经历了两个阶段，即生物阶段和心理阶段，现正处于第三个进化阶段――精神进化阶段。二、大学教育的主旨：塑造人的精神

从人类教育实践看，它是以文化传承的方式不断复演着人类进化的过程。人们通常把这个过程分为初等、中等、高等教育三个阶段。初等教育是自然的，主要依赖于人的自然天性，即所谓“率性发展”。它必须遵循人的发展的自然性规律，通过发展人的多种自然禀赋，小学教育应该立足于培养学生的生存技能、生活技能，教给学生生存资本。二、大学教育的主旨：塑造人的精神

中等教育主要是社会的，即依据现实社会的需要去训练教育者相应的行为习惯，培养他们相应的品质。中等教育是预备生活，使受教育者成为未来社会的公民。中等教育侧重于培养人的外向度的精神，即处理人与社会关系方面的精神，如求知精神、仁爱精神、创新精神、献身精神等，中学教育应该着重对学生进行社会生活能力的教育，教给学生知识资本。二、大学教育的主旨：塑造人的精神

高等教育主要是精神的，侧重于发展人内向度精神品质，如自主精神、审美精神、信仰精神，并不断指向精神自由，塑造人的精神，提升学生的人格，应成为大学教育教育的重点，大学教育要教给学生精神资本。二、大学教育的主旨：塑造人的精神所谓精神教育（Spiritualeducation），简单地说，就是旨在促进人的精神世界发展提升人的精神生活质量的教育活动。从具体内容上说，主要包括三个方面的内容：一是心理教育，二是道德教育，三是精神信仰的教育。二、大学教育的主旨：塑造人的精神

心理教育，目的在于提高人们的心理适应能力和心理承受能力，培养学生健康的情感，引导学生适度地表达情感。道德教育，旨在帮助学生树立正确的伦理价值观，追求“真、善、美、乐”，实现人生的精神自由，提升人的道德水准。第四讲高等教育学的学科性质

与学科建设一、高等教育学的学科性质二、高等教育学的科学内涵三、高等教育的学科建设一、高等教育学的学科性质

学科性质是对学科本质属性及功能分类的界定，它通过深刻影响学科的研究对象来决定学科体系的结构、层次和构建学科体系的方法。一、高等教育学的学科性质

在自然科学领域，人们根据学科的主要功能，将学科划分为基础学科、技术学科与应用学科三大类。

一、高等教育学的学科性质

教育科学的功能分类，以自然科学的功能分类为依据，并结合自身的学科特点，一般划分为基础理论学科和应用学科。

一、高等教育学的学科性质

基础理论学科是学科推进的“思想发动机”，其主要目的在于揭示、描述、解释事物的现象和过程，探索和揭示事物运动带本质性、普遍性的规律。它回答“是什么”和“为什么”的问题。

应用学科的主要目的是运用基础理论学科探明的理论原理，解决具体领域或特殊情境中的各种问题，并形成有较强操作性的策略、建议、方案等，其重点是回答“怎么办”的问题。

一、高等教育学的学科性质

一、高等教育学的学科性质

目前，关于高等教育学学科性质的认识，主要有以下几种：第一，“应用学科说”。这种观点认为，高等教育学是一门实践性、综合性很强的应用学科。理由是普通教育学在客观上已经为高等教育学奠定了较为厚实的理论基础。

一、高等教育学的学科性质

第二，“主要是应用学科说”。这种观点以高等教育在教育科学学科结构中的位置为依据，认为高等教育学基本上属于应用性学科。它的任务在于应用教育学的基础理论和教育科学中的技术理论以及相应的方法和技术，来认识和解决高等教育中的各种问题。一、高等教育学的学科性质第三，“应用理论学科说”。认为：“尽管高等教育学是教育基本理论的一门应用学科，但它却是从理论到实践、从抽象到具体之间的认识长链中的一个环节，并且仍然属于其中的理论环节，而不是实际操作环节”。“高等教育学的逻辑起点是教育基本理论，其逻辑终点是高等教育的基本理论，也即是关于高等教育的概念、原理体系，是在高等教育认识领域中对教育基本理论的扬弃和动态发展。”二、教育的起源与历史演进一、高等教育学的学科性质

第四是“相对说”。这一观点认为，“高等教育学相对于教育学来说，是一门理论性较强的应用学科，是研究高等教育特殊规律和培养高级专门人才规律的学科。相对于它的分支学科来说，是一门应用性较强的基础学科，它有比较系统的现代高等教育理论，对其他学科有较强的指导作用。”

一、高等教育学的学科性质第五，“基础理论学科说”。认为高等教育学是一门基础理论学科。理由：第一，.高等教育学的上位学科——普通教育学的学科特点决定了高等教育学必须承担起理论建设的任务，成为一门基础理论学科。一、高等教育学的学科性质

第二，过去近20年我国高等教育学研究的价值偏向及其后果，迫切需要高等教育学确立基础理论学科的性质，努力提高自身的学科水平第三，我国高等教育改革与发展的实践亟需一门有较高理论水平的高等教育学来解释、预测和指导。二、高等教育学的科学内涵

1、高等教育是在完成高中教育基础上实施的专门教育高等教育是整个教育体系中的一种独立的教育门类，其基本特征：第一，教育对象处于青年中后期。主要是18-22岁的青年，教育工作应当遵循青年中后期的心理、生理发展规律。第二，实施的是专门教育，以培养社会所要求的高级专门人才为目标。二、高等教育学的科学内涵

高等教育实施的专门教育并不就是专业教育，高等教育培养的高级专门人才也不就是专业人才。高等教育实施的专门教育应当包括两个基本部分，一是通识教育，主要是指人文、社会科学和现代自然科学技术的基本理论、基本知识和基本技能的教育；二是专业教育，主要任务是在通识教育的基础上着重培养独立分析、解决专门实际问题的能力。二、高等教育学的科学内涵

高等教育具有丰富的内涵，包括高等科学教育、高等职业技术教育、成人高等教育和高中后短期高等教育四种基本类型，学历教育和非学历教育两个基本体系。高等科学教育是一个国家高等教育体系的骨干，也是一个国家高等教育水平和质量高低的主要标志，是所有国家高等教育发展的重点。高等科学教育有两个本质特征，一是以学科为基础，二是注重适应性。二、高等教育学的科学内涵

我国的高等科学教育主要有两种：一是高等基础科学教育，主要指文科和理科教育，二是高等技术科学教育，主要指工程、农林、医药、财经、政法教育。二、高等教育学的科学内涵

高等职业技术教育培养具有熟练技能和适应职业技术变化能力的高级职业技术专门人才。高等职业技术教育也有两个本质特征，一是“高”，一个是“职”。“高”，它以一定的现代科学技术、文化和管理知识及其学科为基础，着重进行高智力含量的职业技术教育，这是它区别于中等职业技术教育的本质特征；“职”主要强调职业技术的实用性和针对性，知识及其学科基础注重综合性，围绕职业技术的需要以必需、够用为度，这是它区别于高等科学教育的本质特征。二、高等教育学的科学内涵

2、高等教育活动的基本矛盾和基本规律：一是高级专门人才的培养必须与人的心理、生理和时代特征协调发展的规律，简称高级专门人才的培养规律；二是高等教育必须与社会需求和环境协调发展的规律，简称高等教育的发展规律。

二、高等教育学的科学内涵

（1）高级专门人才的培养必须与人的心理、生理和时代特征协调发展教育目标是社会发展需要的人才标准。德智体全面发展的本质是全面提高人的综合素质。高深学问的教与学活动是培养社会所要求的高级专门人才的基本途径。

二、高等教育学的科学内涵

第一，教学与发展之间的矛盾是教育、教学过程中的主要矛盾。教育者、受教育者、教育内容和教育手段是构成教育、教学过程的四个基本要素，其中主要矛盾是教育者与受教育者之间的矛盾，关键是要解决教学与发展之间的矛盾。二、高等教育学的科学内涵

第二，以高深学问的教与学活动为主是高等学校永恒的办学规律。第三，在高深学问的教与学活动中必须坚持注重提高素质的教学观。第四，高深学问的教与学活动的实质是文化的传递、内化和创新。二、高等教育学的科学内涵

（2）高等教育必须与社会需求和环境协调发展第一，高等教育发展必须与社会需求和环境相适应。社会总需求与教育总供给之间的矛盾，是高等教育发展永恒的主题。第二，高等教育发展必然要受到社会需求和环境的制约。第三，在一定条件下高等教育发展还会对社会需求和环境起反作用。三、高等教育的学科建设

高等教育不仅有明确的研究对象，有其基本矛盾和基本规律，而且有独特的研究方法。

1.以问题研究为基础

2.以哲学认识论为武器：关键在于一定要以哲学认识论为武器，以人的解放、发展和完善为研究对象，深刻揭示人的个性发展与社会需求和环境之间矛盾运动的规律。

3.以多学科研究为中介：高等教育学科建设的最终目标是建立自己独立的、科学的理论体系，多学科建设是从问题研究过渡到最终目标的中介和桥梁。

4.以建立理论体系为目标第五讲高等学校的教学过程

与教学方法一、高等学校教学的学术性二、高等学校教学过程的特点三、高等学校的教学方法一、高等学校教学的学术性

讨论：大学教学是一种技艺性的操作，还是一种学术性的活动？一、高等学校教学的学术性

博耶在《学术的反思》

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学术意味着通过研究来发现新知，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术。他提出了四种既有联系又有区别的学术――探求的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术。一、高等学校教学的学术性

教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继。教学学术包括有效地呈现学科知识，根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来，使学科对学生来说更易接受、更有意义地掌握。

一、高等学校教学的学术性

赖斯（美）认为，学术活动有两个基本维度，第一个维度是具体的和抽象的，第二个维度是反思的和积极的，前者涉及发现知识，一极是抽象的分析的方法，通常与传统意义上的科学研究联系在一起；另一极是始于具体的经验和从各种背景、关系、团体中学习知识的认知活动，重视通过奠基于主体的推理和分析来理解知识。后者与如何加工知识有关，通过反思性观察或通过积极的参与实践，获取更加有用的知识，或达到更加实际的效果。

帕森斯从社会行为学的角度研究了教学，论证了教学的学术性。他认为，人们的社会行为可分为四种类型：即模式维护子系统、适应子系统、目标获得子系统、整合子系统。这就是四种功能范式。一、高等学校教学的学术性一、高等学校教学的学术性

帕森斯等人通过研究大学教师的工作性质或行为差异，把大学教师的行为区分为教学行为、研究行为、服务行为和学术批评行为，并认为这四类行为具有不同的功能，隶属于不同的行为子系统，同时也认为每类行为都是学术行为。这四类行为共同构成大学教师的学术行为体系，具有学术性。

一、高等学校教学的学术性

大学教学行为学术性表现：教学任务的多样性。大学的教学任务主要有：向学生传授知识、促进学生智能的发展、对学生进行方法论教育、培养学生的情感、态度和价值观。教学内容的高深性。高深学问的教与学活动是高等学校培养社会所要求的高级专门人才的基本途径，提高高深学问的教与学活动的质量是高等学校一切活动的中心。这是高等学校永恒的办学规律。一、高等学校教学的学术性

教学对象的差异性。班级教育已成为当代高等教育的主要教学形式。学生的差异性是教师在教学中面临的一个严重挑战。教学情境的复杂性。教学情境是指教师在教学的特定时空中，通过主客观的综合筹措所营造的、与教学内容直接关联的、外在客观境况与内在心理境况相融合的、教学的当下在场状态。二、教育的起源与历史演进一、高等学校教学的学术性

教学过程的探索性。教学过程是师生、生生相互作用的过程，人的特点是人的变化性，教学过程因此而表现出变化性。教学是不断地解读知识、创造知识的意义，从而分享知识、经验和理解的过程。二、高等学校教学过程的特点1、教学过程的构成要素：教学过程由教师、学生和教学内容三个要素构成。2、高等学校教学过程的特点：第一，认识已知和探索未知的统一。“一个坏的老师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。

---第斯多惠二、高等学校教学过程的特点

第二，认识世界和改造世界的统一。第三，专业性和综合性的统一。第四，个体认识的社会化与社会认识的个体化的统一。二、高等学校教学过程的特点3、高等学校教学原则体系1）国内外有关教学原则的定义国内理论界关于教学原则的概念的界定教学原则是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。王策三著《教学论稿》

高等学校教学过程的特点教学原则是根据一定的教学目的任务，遵循教学过程的规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理。李秉德《教学论》

教学原则是在教学活动中必须遵循的基本教学行为规范。教学原则是根据教育目的和对教学过程客观规律的认识确定的，它既指导教师的教，也指导学生的学。王逢主编《学与教的原理》教学原则是根据一定的教育目的，反映教学过程规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学实践的一般原理。上海华东师大编写组的《教育学》高等学校教学过程的特点教学原则是教学必须遵循的基本要求。它是根据教育目的和教学过程规律提出的，是教学实践的总结。华中师范大学等几所院校《教育学》教学原则是根据教育目的和教学过程的客观规律制定的……因此教学原则是教学中必须遵循的基本要求和指导原理。南京师范大学教育系主编《教育学》二、高等学校教学过程的特点教学原则是人们根据一定社会的教育目的和教学任务，在总结教师长期的教学经验，经过理论提高而制定的对于教学的基本要求。潘懋元《新编高等教育学》教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求。它既指导教师的教，也指导学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。王道后、王汉澜《教育学》二、高等学校教学过程的特点国外理论界关于教学原则的概念的界定巴班斯基认为：“教学诸原则是对教学过程的一系列根本的、基本的教学要求。”巴拉诺夫认为“教学原则是决定教师活动和学生认识活动性质的基本原理”。二、高等学校教学过程的特点南斯拉夫教学论专家鲍良克在《教学论》中指出：“教学原则就是教师在教学活动中为成功地实现教学任务而应遵循的一定的原理。”前苏联的斯卡特金认为：“教学原则即为了使教学取得成效而必须遵守的各项基本准则。”前苏联的哈尔拉夫在《教育学教程》中指出：“教育学还对教学过程的安排提出许多十分重要的要求，并命名为教学原则。”二、高等学校教学过程的特点思考：

看了这么多有关教学原则的定义，你认为自己更倾向于谁的观点呢？二、高等学校教学过程的特点国内外学者对教学原则的定义，有以下几个共识：第一，教学原则是依据人们对教学规律的认识；第二，教学原则的提出要受教育目的的制约；第三，教学原则产生于丰富的教学实践经验积累；第四，教学原则要依据学生身心发展的规律；第五，教学原则的确立要适应社会的发展。二、高等学校教学过程的特点2）教学原则的基本含义教学原则是受一定的社会的经济、政治、文化制约的，这种制约作用通过教育目的反映出来，或者说，教学原则是反映一定社会在其经济、政治、文化背景下对教育目的所作的规定。因而具有一定的阶级性。二、高等学校教学过程的特点教学原则是人们的基于对教学活动中各种现象之间关系的规律性的认识而提出的。人们对教学现象的这些关系的认识，其正确性、深入性、全面性，既受一定社会经济、政治条件的制约，也受生产力、科学技术发展水平的制约。因此教学原则具有历史性。同时正确反映教学规律的教学原则还具有科学性。二、高等学校教学过程的特点教学原则是从人们长期的教学实践中总结出来的，又反过来为教学的工作实践所遵循。而教学原则正确与否的判断尺度，只能是教学实践。因此，教学原则还具有实践性。“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果；这些原则不是被应用于自然界和人类历史，而是从它们中抽象出来的；不是自然界和人类去适应原则，而是原则只有在适合于自然界和历史的情况下才是正确的。”

--------马克思二、高等学校教学过程的特点3）教学原则的价值第一，教学原则是教学论的重要范畴。第二，教学原则是沟通教学理论与教学实践的桥梁或中介。第三，教学原则还是进一步深化和发展教学理论的环节。第四，教学原则能促使教学矛盾向积极方面转化。即理论形态条件向现实条件转化、一般条件向具体条件转化、静态无序向动态有序的转化。二、高等学校教学过程的特点3）高等学校教学原则体系第一，科学性和思想性相统一的原则教学的科学性指的是教师传授给学生的内容应具有科学性。这里包含两层意思：一是教师在讲授学科内容时，应保证学科具体内容的科学体系的完整性和知识的正确性，并尽可能随时反映该学科的最新科学成果。二是教师在处理学科题材和讲授过程中，必须以科学的世界观和方法论为基础。二、高等学校教学过程的特点教学的思想性指的是，教师在教学过程中都应该对学生进行思想政治教育和品德教育。高等学校的教学工作既要坚持科学性，也要坚持思想性，因为二者是相互作用、相互促进的。能否将二者有机结合起来，是关系到大学培养什么人才的首要问题，因此，这条原则一向都被列为高等学校教学原则中的第一原则。二、高等学校教学过程的特点第二，知识积累和智能发展相统一的原则；在教学过程中，教师既要对学生传授科学知识，又要发展学生的智力，培养学生的能力。反映这两个教学基本任务的关系，就是知识积累与智能发展相结合原则，又称为传授知识与发展智能相结合原则。

二、高等学校教学过程的特点第三，在教师主导下，发挥学生自觉性、独立性与创造性原则教学过程是师生双边活动的过程。在教学过程中，教师与学生所处的地位不同，所扮演的角色不同，所要完成的任务不同，因此所起的作用在性质上也不同。教师在教学过程中所起的是主导作用。但是，学生掌握知识是一个能动和活跃过程。因此，必须把教师的主导作用与学生的主动性、积极性结合起来。教师主导，就是要引导学生主动积极地学习，如果学生的学习是被动消极的，教师的主导作用就不能有效地发挥。二、高等学校教学过程的特点第四，理论与实际相结合的原则；所谓理论联系实际，其涵义是很广泛的。就知识的掌握而言，实际的事物有助于理论知识的掌握和理解。教学中经常要以直观的、具体的事物或事实材料帮助学生理解和掌握理论知识。就知识的运用而言，用理论解释实际中的各种现象，使人的认识进一步提高，或用理论直接解决实际问题，以及用普遍理论结合当前实际得出新的理论，等等，都是理论联系实际的表现。在教学过程中，看一个教师是不是遵循了这条原则，就是看他在教学过程中是否能有助于学生掌握知识运用知识。

二、高等学校教学过程的特点在高等学校中，对此还有更高的要求，就是培养学生创造性地发展所有理论和建立新的理论的能力。特别是在研究生阶段，这一能力的培养已成为一个重要的教学目标。而这种能力的养成本身，既是教师正确处理理论与实际关系的结果，也是学生理论联系实际的学风形成的结果。所以，理论联系实际既是一条教学原则，同时也是一个重要的教学目标。二、高等学校教学过程的特点讨论：我们需要什么样的教学原则？二、高等学校教学过程的特点结论：1、任何教学原则都有是特定教学主体基于特定的教学活动而提出的。因而原则在某种意义上都是主观的，带有强烈的鲜明的个人色彩。不存在普适性的教学原则。2、教学原则是教学活动的规范，而规范永远不能成为教条。因此任何有效的教学原则都应该能使教师懂得在课堂上采取某种行动的道理，并据此做出明智的课堂决策，允许教师根据教学实际情况灵活变通。二、高等学校教学过程的特点3、任何教学原则都是为了贯彻某种教学理论或教学思想的。缺乏教学理论的支撑或教学思想的统领，教学原则体系就没有了核心，没有了灵性和精神。4、世上本没有普遍适用的教学原则，有的只是具体情况具体分析。所以，对于每一个教师来说，完全可以大胆创新，发展出有自身独特个性的教学原则。三、高等学校的教学方法

1、教学方法定义“我们所理解的教学方法，就是教师的工作方法，他凭借着这些方法，使学生精通知识、技能和熟练技巧，并发展他们的智力和才能。”——凯洛夫主编：《教育学》，人民教育出版社1954年。“教学方法是教师为完成教学任务所采用的手段。”——华中师院等五院校编：《教育学》，人民教育出版社1982年版。三、高等学校的教学方法教学方法是为完成教学任务而采用的方法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。——王道俊、王汉澜主编：《教育学》，人民教育出版社1988年版。教学方法是为了完成一定的教学目的和任务，师生在共同活动中所采用方式、手段。既包括教的方法，也包括学的方法，是教法与学法的统一。——王逢贤主编：《教与学的原理》，高等教育出版社2000年版.三、高等学校的教学方法尽管中外学者对教学方法的界定在以下几点上是取得了共识的：（1）教学方法与教学目的相联系，是实现教学目的不可或缺的工具；（2）教学方法是师生共同完成教学活动所采用的手段，而并非单指教师的工作方法；（3）教学方法的功能是多方面的，既可凭借教学方法使学生掌握知识、技能和技巧，也可凭借教学方法使学生形成思想品质和审美观点，发展他们的能力和创造素质。三、高等学校的教学方法教学方法的定义：教学方法是在教学过程中教师指导学生学习以达到教学目的的、由一整套教学方式组成的操作策略。三、高等学校的教学方法2、教学方法的特点

1.）实践性。教学方法与教学实践紧密相联，其工具性质显而易见。教学方法的基本精神、影响媒介、作用方式、具体步骤、详细要求等，都是可以操作的。同时，教学方法的实践效果，又是检验其优劣的重要指标。但是必须指出的是，教学方法绝不是单纯的技巧问题，它实质上反映着教师的教学思想和能力水平。三、高等学校的教学方法2.）耦合性。亦称双边性，是指任何一种教学方法都是教师指导学生学习这一双边活动的方法，由教师教和学生学耦合而成的操作策略。巴班斯基：“教学方法的本质实际上取决于学生的学习认识活动（学）和教师相应的活动（教）的逻辑——程序方面和心理方面。教学方法决定于学的方式和教的方式行动上协调一致的效果。”三、高等学校的教学方法3.）多样性。教学方法是多种多样的，组成丰富博大的“方法库”，以供教师教学时优选使用。巴班斯基：“教学方法是师生为达到教育和培养人的目的而进行的相互联系活动的方式。由于活动的方式和性质是多方面的，所以，教学方法也是多种多样的。因而，企图制定经常使用的、数目有限的几种教学方法是错误的。”三、高等学校的教学方法

4.）整体性。不同的教学方法共同构成一个完整的方法体系，各种具体方法彼此联系、密切配合、互相补充、不可分割，综合地发挥着整体效能。一般地说，“任何方法，不管哪一种方法，如果我们把它离开其他的方法，离开整个体系，离开整个综合影响来单独分析的话，那就既不能认为是好的方法，也不能认为是坏的方法。”在马卡连柯看来，个别方法的影响，可能有正面的结果，也可能有反面的结果，而互相配合的各种方法的总和乃是决定性的方法。三、高等学校的教学方法5.）继承性。教学方法也和其他教育现象一样，具有历史继承性。古今中外教育家在长期的教学实践中，为了提高教学实效，非常重视教学方法的探讨，并且积累了相当丰富而宝贵的实践经验。其中有些在一定程度上反映了教学的客观规律，至今仍具生命力，值得我们认真总结、整理，并借鉴其合理的部分。三、高等学校的教学方法6.）发展性。任何教学方法体系都不是永远固定不变的。在具体教学实践中，教师必须根据变化了的时代精神、内容性质和对象特点等客观条件，勇于开拓，推陈出新，使教学方法更能适应教学的实际要求。三、高等学校的教学方法3、教学方法的价值

1.）教学方法是联结教师教与学生学的重要纽带。

2）教学方法是实现教学任务的必要条件。3）教学方法是提高教学质量和教学效率的重要保证。4）教学方法是影响教师威信和师生关系的重要原因。5）教学方法影响到学生的身心发展。三、高等学校的教学方法4、教学方法的选择国外学者关于教学方法分类的观点很多，较具代表性的有：根据教学过程中各个环节分类，可将教学方法分为（1）学生掌握知识的最初阶段的教学方法；（2）提高学生知识、技能和技巧的教学方法；（3）检查和评定学生知识的教学方法。根据教学过程的任务分类，可将教学方法分为：（1）传授知识的方法；（2）形成技能和技巧的方法；（3）巩固知识、技能和技巧的方法；（4）教学生应用知识的方法；（5）检查学生的知识、技能和技巧的方法。三、高等学校的教学方法根据实现预期学习结果的学习刺激分类，可将教学方法分为：（1）呈现方法；（2）实践方法；（3）发现方法；（4）强化方法。根据教师与学生交流的媒介与手段分类，可将教学方法分为：（1）教师中心的方法；（2）相互作用的方法；（3）个体化的方法；（4）实践的方法。三、高等学校的教学方法

国内学者对教学方法分类有许多不同见解，较具代表性的有：根据教学方法的不同功能分类，可将教学方法分为：（1）使学生获得各种学习结果的教学方法，包括①与获得知识信息有关的教学方法；②与习得动作技能有关的教学方法；③与习得智力技能、认知策略有关的教学方法；④与巩固、运用知识技能有关的教学方法；⑤与习得态度有关的教学方法。（2）与调节控制情意有关的教学方法。三、高等学校的教学方法根据教学方法的不同特色，可将我国当代教改中涌现的新教学方法分类为：（1）发现——引探式教学方法群。包括引导探索法、研究式教学法、启发研究式教学法、实验——综合——引探式教学法、科学程序教学法、程序设疑教学法、发现型讨论法、角度教学法、微型论坛教学法等。（2）课型——单元式教学方法群。包括六课型单元教学法、四课型教学法、知识单元教学法、自学辅导单元教学法、整体结构单元教学法等三、高等学校的教学方法（3）练讲式教学方法群。包括自学、议论、引导法，启、读、练、知、结法，读、问、讲、练法，读、评、练法等。（4）图表信号式教学方法群。包括总体图表教学法、概念系列图示教学法、编卡教学法、板式法、结构图表法、图象信号法等。（5）愉悦学习式教学方法群。包括情境教学法、审美引真法、陶冶法、畅想法等。三、高等学校的教学方法目前我们常用的教学方法有：教师提示的方式（提示型教学方法）学生自主活动的方式（自主型教学方法）教师与学生合作解决问题，共同发现新知的方式（共同解决型教学方法）方法类型提示型教学方法自主型教学方法共同解决型教学方法运用主体教师学生、教师学生、教师活动焦点教师学生学生、教师具体方式讲解、说明、报告示范（提供榜样）展示（包括参观）阅读与读书报告研究社会调查教学对话、课堂讨论辩论实践活动（模拟、调研）教师地位直接指导提出课题、间接指导直接参与、引导学生地位接受指导受纳性学习占优势完成课题任务探索性、创造性学习接受指导直接参与受纳性学习探索性、创造性学习功能理论灌输发展思维能力发展受纳性掌握知识的能力提高掌握知识的效果促进良好学习态度的形成提高自主学习及创造的能力掌握新知识形成社会态度发展创造性能力、社交能力适用范围系统传授理论性知识短时间内传授大量知识加深对理论性知识的理解解决教学中的重、难点理论知识的运用进行方法训练解决教学中的重、难点加深对理论性知识的理解进行方法训练局限

性学生容易处于被动地位，失去参与教学过程的兴趣教师的指导作用难以保证学生活动的效果难以保证需要学生具备相应的知识背景；时间控制困难方法

论地

位最基本的教学方法传统教学方法现代教学方法辅助的教学方法基本的教学方法现代教学方法三种不同类型教学方法的比较三、高等学校的教学方法教学方法的最优化选用最优化教学方法的依据1）根据教学的目的和任务。2）根据教学内容的性质和特点。3）根据教学对象的实际情况。4）根据教师自身素养及所具备的条件。5）根据教学方法的类型与功能。三、高等学校的教学方法一般说来最优化的教学方法，它应具备如下条件

1）认同感。一种教学方法能否被接受者认同，直接影响到其作用能否卓有成效地发挥出来。

2）参与度。最优化教学方法应有较高的师生参与度，较好地体现出教学的民主性。3）综合化。最优化的教学方法必须是克服了每种类型方法的局限性，而在其功能、效果、手段等方面呈现出综合化特点的教学方法。三、高等学校的教学方法4）时效性。优质高效、省时低耗应当是现代教学方法追求的根本目标。5）审美值。最优化的教学方法，应该符合美的规律和原则，能给学生带来美的感受，从而使其本身也成为审美的对象。

三、高等学校的教学方法

世界一流大学的教学方法1、案例研究法此法为哈佛首创，强调案例分析和决策理论。教授负责编选真实公司的案例，印发给学生。学生在课下阅读材料和参考资料。教授在课堂上不讲课，只简单介绍情况，主要让学生发言讨论。教授对学生发言的见解、风度、能力等作记分考核。研究生在两年学习期间，大约要讨论1000个案例。三、高等学校的教学方法

2、实地考察法这是一种通过做咨询进行考察的办法。通常大学、学院设有专管联系、接受咨询的机构。国内外的政府及一些公司，每年都要请学院做咨询。每做一项咨询，由一名教授领导，几名学生参加，到现场实地考察，提出研究报告。对方给学院支付咨询费，学生参加考察也拿学分，所需费用由学院负担。这种做咨询，实地考察的教学方法，对学生未来的工作很有帮助，学院也可获得一大笔收入。三、高等学校的教学方法

3、模拟训练法牛津大学的学生辩论会几乎就是英国议会的“学生翻版”。普林斯顿大学国际关系学院的模拟训练课程也是一种现实模拟教学法。它通过模拟现实政治中各类问题的解决方式，使学生学到书本上不易学到或根本学不到的技能。

三、高等学校的教学方法

4、观点烹调法观点和学者团体是芝加哥大学的两大特征。所谓“烹调法”就是要求学者们在知识的大锅中紧密合作，从而使这