安徽省教师编制考试心理学笔记

心理学考试知识点总结第一章中学生认知开展一、心理学的概念【识记】1.心理学的概念：心理学是研究人的行为和心理活动的规律的科学。〔是一门以解释、预测和调控人的行为为目的，通过研究分析人的行为，揭示人的心理活动规律的科学〕。2.心理学现象的实质：人的心理是人脑对客观现实的主观能动态度3.人体行为与个体心理的关系：行为指机体的任何外显的，可观察的反映动作或活动心理是人脑对客观现实的主管能动态度：个体行为是其内隐心理活动的支配，反过来，个体心理活动是在行为中产生，人在行为中得到表现的4．个体心理的结构及其关系：认知过程：感知，记忆，思维，想象等心理过程情感过程：对事物的态度体验过程意志过程：意志行为的心理过程个体心理个性心理倾向性：需要，动机，信念，兴趣、爱好、信念、理想、价值观、世界观等个性心理特征：个体的气质、性格、能力心理过程：心理过程是心理活动的一种动态过程，是人脑对客观现实的反响过程。个体心理：个体心理指表现在一个人身上比拟稳定的心理特性的综合，是一个人总的精神面貌，反映了人与人之间稳定的差异的特征。个体心理过程包括认知过程，情感过程与意志过程三方面，它们相互联系，相互影响，构成整个心理过程，个性差异指个性在心理过程的开展与进程中经常表现出来的比拟稳定的心理活动倾向与心理过程特点心理过程与个性差异相互制约，相互影响，个性心理是在心理过程的根底上逐渐形成和开展的，并总是在各种心理过程中表现出来；反过来，已形成的个性心理又影响着心理过程，使个体的心理过程总是带有个性色彩心理过程与个性心理的这种相互关系从整体上反映着人的心理活动的共同规律和差异规律的辩证统一，心理学就是要研究并揭示这些心理现象及其规律【领会】心理学的根本性质科学的标准：客观性、准确性、可检验性。心理学独特的性质：兼具自然科学和社会科学的双重性质。心理学诞生的标志冯特于1879在德国莱锡比大学建立了世界上第一个心理学实验室，用自然科学的方法研究各种最根本的心理现象。这一行动使心理学开始从哲学中脱离出来，成为一门独立的科学，标志着科学心理学的诞生，冯特因此被称为心理学的始祖。构造主义心理1879~1920s德国冯特铁钦纳意识的结构强调内省方法机能主义心理1890~1930s美国詹姆斯杜威意识的功能詹姆斯提出“意识流〞行为主义心理1920s~1950s美国华生斯金纳行为受条件反射学说影响格式塔心理学1912~1940s德国魏太默、考夫卡、苛勒意识体验“整体大于局部之和〞〔完形心理学〕精神分析学派19世纪后期奥地利弗洛伊德无意识现象，人类异常行为注重人的独特性人本主义心理20世纪中期美国马斯洛、罗杰斯思辨方法人的社会性特点认知心理学1960s学瑞士、美国皮亚杰、奈瑟学习心理学的意义理论意义：〔1〕心理学的研究成果为马克思主义认识论和辩证法提供了科学依据。〔2〕心理学的研究对邻近的社会科学如文学、艺术等，也有一定的理论意义。实践意义〔1〕有助于理解和解释学生的心理现象和行为，更好地完成教育工作〔2〕有助于运用心理学原理，中级道和开展当代教育改革〔3〕有助于教师判断学生的心理健康，有效地开展学生心理异常的调适工作〔4〕有助于教师依据心理学知识进行自我教育第一节认知过程一、注意的概述注意的含义：指心理活动对一定对象的指向和集中，指向性和集中性是注意的两个根本特征注意的特点：〔1〕指向性：注意的指向性是指心理活动有选择的反映一定的对象，而离开其余的对象。注意的指向性表现出人的心理活动具有选择性。〔2〕集中性：注意的集中性是指心理活动停留在被选择的对象上的强度或紧张度，它使心理活动离开一切无关的事物，并且抑制多余的活动，以保证注意的对象能得到比拟鲜明和清晰的反映。注意的功能〔1〕选择功能，即选择有意义的、符合需要的和与当前活动相一致的刺激，避开与之无关的、干扰当前活动的各种刺激并抑制对他们的反响。〔2〕保持功能，即使注意对象的影响或内容维持在意识中，得到清晰准确的反映。〔3〕调节和监督功能，即控制心理活动向着一定的方向或目标进行。注意的分类〔1〕无意注意的含义：也称不随意注意，指没有预定目的，无需意志努力、不由自主的对一定事物所发生的注意引起无意注意的条件：客观条件，即刺激物的特点〔刺激物的强度，间比照，活动与变化〕；人的主观状态，即人本身的状态。包括当时的需要；当时的特殊情绪状态；当时的直接兴趣等。〔2〕有意注意的含义：也称随意注意，是有预先目的，必要时需要意志努力。主动的对一定事物所发生的注意。维持有意注意的条件：a.加深对目的任务的理解。有意注意是一种有预先目的的注意，目的越明确、越具体，有意注意就越容易保持b.合理组织活动。活动组织的是否合理关系到有意注意的保持。c.对兴趣的依从性。间接兴趣是一种对活动结果的兴趣。有了这种间接兴趣，尽管活动本身枯燥，但有意注意仍能保持很长时间，使人长久地从事这种活动，直到任务完成。d.排除内外因素的干扰。外界的刺激物、机体的某些状态、无关的思想和情绪等都可能干扰正在进行的活动，因此要采取措施，排除干扰。**无意注意和有意注意的关系：无意注意和有意注意是两种性质不同的注意,但在实际工作中两种注意都需要.如果只有有意注意,长时间工作会使人疲劳,使工作进行不下去;如果只有有意注意,稍遇到困难或干扰,注意就容易分散,同样也不能做好工作.无意注意和有意注意常常交替发生,一些简单的不重要的活动只需要无意注意,而对于复杂的重要的活动那么必需有意注意.注意的品质：a注意的广度〔指同一时间能清楚把握的对象的数量〕；b注意的稳定性〔注意在时间上的特征，指对同一对象或活动上注意能持续的时间〕；c注意的分配〔同一时间内把注意指向与不同对象〕；d注意的转移〔注意的中心根据新的任务，主动的一个对象或一种活动转移到另一个对象或活动中去〕注意规律在教学中的运用A.运用无意注意的规律组织教学：在教学过程中教师要善于利用有关刺激物的特点组织学生的注意。一方面要消除那些容易分散学生注意教学内容的无意注意因素，如保持教室的安静；另一方面那么应充分利用容易引起学生对教学内容产生无意注意的因素，使学生在课上轻轻松松的集中注意听讲，如尝试多样化的教学方式。无意注意也可以由人本身的状态引起。因此，教师在教学中考虑学生的需要、兴趣、知识经验和情绪状态，使教学方法、教学形式、教学内容符合学生的需要，引起学生的无意注意。B.运用有意注意的规律组织教学：学习过程中会遇到很多困难和干扰，必须培养学生的有意注意。一方面要经常进行学习目的教育，目的越明确，注意就越容易集中。另一方面要合理的组织教学活动，采取具体措施促使学生保持有意注意，如课堂提问。同时还要着重培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质。C.运用两种注意相互交换的规律组织教学：在教学中教师应充分利用两种注意转换的规律来组织教学。如在一堂课中，上课之初教师通过组织教学活动把学生的注意转移到本节课上来，以形成有意注意；在讲授新的教学内容时，教师设法让学生对教学内容产生无意注意；当讲授重难点时，充分调动学生的学习热情，使他们维持有意注意；期间，教师要改变教学方式，使学生适当放松一下，使学生由有意注意转为无意注意；在课要结束时，教师要提出明确的要求，使学生保持有意注意，然后布置作业。此外，教师应有意识地培养学生的有意后注意，提高学生的学习效率。第二节感觉与知觉一、感觉概述1.概念：感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。感觉是一种简单的心理现象，是认知的起点。〔感觉是一切只是经验的根底，是正常心理活动的必要条件。〕分类：按刺激的来源可把感觉分为外部感觉和内部感觉外部感觉：是由外部刺激作用于感觉器官所引起的感觉，包括视觉，听觉，嗅觉，味觉和肤觉〔肤觉又包括触觉、温度觉和痛觉〕内部感觉：是由身体内部来的刺激所引起的感觉，包括运动觉、平衡觉和机体觉。感觉现象感觉适应：在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应。视觉的适应包括暗适应和明适应。感觉比照：不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫感觉比照。感觉比照分为两种：A同时比照：两种感觉同时发生所形成的比照〔马赫带现象〕B继时比照：两种感觉先后发生所形成的比照感觉的相互作用A.不同感觉的相互补偿作用感觉的补偿是指某种感觉系统的机能丧失后，由其他感觉系统的机能来弥补。B.联觉：一种感觉兼有另外一种感觉的心理现象叫联觉。知觉概述〔一〕知觉的概念：知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映，它是在感觉的根底上产生的。知觉是各种感觉器官协同活动的结果，并受人的知识经验和态度的制约。同一物体，不同的人对它的感觉是相同的，对它的知觉却会有差异。〔二〕知觉的种类：根据知觉反映的客观对象不同，知觉可以分为空间知觉、时间知觉、运动知觉等。A.空间知觉：对物体的大小、形状、距离、方位等空间特性的知觉叫空间知觉。包括大小知觉、形状知觉、距离知觉、方位知觉等。B.时间知觉：时间知觉是对物质现象的延续性和顺序性的反映。C.运动知觉：运动知觉是对物体在空间中的位移产生的知觉。运动知觉包括对物体真正运动的知觉和似动。D.错觉：错觉是在特定条件下产生的对客观事物的歪曲知觉，这种歪曲知觉往往带有固定的倾向。只要产生错觉的条件存在，通过主观努力是无法克服错觉的。〔三〕知觉的特性1.知觉的整体性：指人在过去经验的根底上把由多种属性构成的事物知觉为一个统一的整体的特性。它是知觉的积极性和主动性的一个重要方面，首先依赖于刺激物的结构，即刺激物的空间分布与时间分布。知觉组织原那么〔格式塔原那么〕：〔1〕接近性〔2〕相似性〔3〕连续性〔4〕封闭性〔5〕良好图形2.知觉的选择性：根据当前需要，对外来刺激物有选择的作为知觉对象进行组织加工的特征就是知觉的选择性。特例：双关图形知觉对象的选择与很多因素有关，一般说来，强度较大、色彩鲜艳、具有活动性的课题容易成为被选择的对象客体本身组合规律如简明性、对称性和规律性也使它们容易被选择为图形。实际上，知觉对象从背景中别离，与注意的选择性有关。3.知觉的理解性：在对现时事物的知觉中，需有以过去经验、知识为根底的理解，以便对知觉的对象做出最正确解释、说明，知觉的这一特性叫理解性。不同知识经验的人在知觉一个对象时，他们的理解不同，知觉的结果也不同。4.知觉的恒常性包括：〔1〕大小恒常性〔2〕形状恒常性〔3〕颜色恒常性〔四〕中学生观察力的开展与培养1.中学生观察力开展的特点〔1〕目的更明确〔2〕持久性明显开展〔3〕精确性提高〔4〕概括性更强2.中学生观察力的培养〔1〕观察前要做好观察的准备A.明确目的与任务，这是良好观察的重要条件B.丰富相应的知识。已有的知识经验会直接影响观察效果，无论是课外还是实验观察，引导学生复习和预习有关知识都是必要的。C.要有充分的观察准备，提出观察的具体方法，制定观察的方案。观察中培养观察的技能〔观察作为一种操作性极强的活动，需要掌握一定的观察技能〕A.有顺序地进行B.多感官的活动C.有积极的思维观察后及时总结观察结果A.指导学生学会记录并整理观察结果，在分析研究的根底上，写出观察报告、日记或作文。B.引导学生开展讨论，交流并汇报观察成果，不断提高学生的观察能力。第三节记忆一、记忆概述〔一〕概念：记忆是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。但凡过去感知过的事物，思考过的问题，体验过的情绪，操作过的动作，都可以以映像的方式存储在大脑中，在一定条件下，这种映像又可以从大脑中提取出来，这个过程就是记忆。〔二〕过程：记忆过程包括识记、保持、回忆或再认三个环节。从信息加工的角度来看，记忆过程就是对输入信息的编码、储存和提取的过程。信息的输入编码是识记过程，信息的储存相当于保持过程，信息的提取是再认或回忆过程。1.识记：识记是记忆过程的第一个根本环节，是指个体获得知识和经验的过程，它具有选择性。识记的分类：根据识记有无目的性，分为无意识记和有意识记根据识记的方法来分，分为机械识记和意义识记2.保持：保持是指已获得的知识经验在人脑中的稳固过程，它是记忆过程的第二个环节。大脑就像一个仓库，把我们感知的信息存放在里面。这种存放却不是一成不变的，由于先后学习的材料在大脑中相互联系、相互作用和我们大脑本身的一些生理机制，识记的材料在保持过程中会发生不同程度变化和遗忘。3.回忆或再认：回忆或再认是在不同条件下重现过去经验的过程。过去经历过的事物不在面前，能把它们在人脑中重新呈现出来的过程成为回忆；过去经历过的事物再次出现在面前，把它们加以确认的过程称为再认。既不能再认又不能回忆的现象称为遗忘，遗忘是保持的对立面。回忆或再认是记忆过程的第三个环节。记忆的分类：根据回忆是否有预定的目的、任务，可以把回忆分为无意回忆和有意回忆。4.记忆的三个过程的联系：记忆过程中的三个根本环节是相互依存、密切联系的。没有识记就谈不上经验的保持，没有识记和保持，就不可能对经历过的事物进行回忆或再认。因此，识记和保持是再认或回忆的前提，再认或回忆那么是识记和保持的结果，能进一步稳固和加强识记和保持的内容。〔三〕记忆的品质1.记忆的敏捷性：这是记忆的速度和效率品质。提高记忆的敏捷性，首先要明确识记的目的，其次要集中注意。2.记忆的持久性：这是记忆的保持品质。加强保持的持久性，首先是要善于把识记的材料纳入已有的知识体系中，其次是进行及时和经常的复习。3.记忆的准确性：这是记忆的准确和精确品质。记忆的这种品质极为重要，如果缺乏记忆的准确性，那么记忆的其他品质就失去了价值。培养记忆的准确性，要做到：第一，必须进行认真的识记；第二，在复习时要把相似的材料加以比拟，防止混淆；第三，要把正确识记的事物同放佛记住的东西区别开。4.记忆的准备性：这是记忆的提取和应用品质。培养记忆的准备性，关键是要使掌握的知识系统化，这样才能做到从有条不紊的记忆仓库中随时迅速提取所需要的材料。记忆的以上四种品质是相互联系，相互影响的。记忆的各种特征在不同的学生身上有不同的结合，教师要有意识地帮助学生认识自己记忆品质的优缺点，培养良好的记忆品质。三、遗忘1.概念：遗忘是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。【领会】遗忘曲线艾宾浩斯研究“纯〞记忆，遗忘的规律是先快后慢，呈负加速型。遗忘的原因消退遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱以至最后消退的结果干扰遗忘主要是因为在学习和回忆时受到了其他刺激的干扰，一旦干扰被解除，记忆就可以恢复。干扰分为前摄干和倒摄干扰。这是遗忘的主要原因。压抑〔动机〕说这种理论认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除，记忆也就能恢复。提取失败几乎所有长时记忆的遗忘都可归因于某种形式的提取失败。信息间在记忆中的联系依然存在，被干扰所破坏的仅仅是提取信息的能力。信息的提取有时需要借助有特殊的提取线索。一个线索对提取的有效性主要依赖于以下条件：〔1〕与编码信息联系的紧密程度〔2〕情境和状态的依存性〔3〕情绪的作用有意遗忘的作用保护自己不受伤害遗忘进程的影响因素学习材料的性质识记材料的数量和学习程度的大小记忆任务的长久性与重要性识记的方法时间因素是记者的态度记忆规律在教学中的应用〔一〕依据记忆规律合理安排和组织教学1.合理安排教学2.向学生提出具体的识记任务3.使学生处于良好的情绪和注意状态4.充分利用无意识记的组织规律教学5.使学生理解所学内容并把它系统化6.培养学生良好的记忆品质，提高其记忆能力〔二〕依据记忆规律组织复习1.及时复习2.复习方式多样化3.运用多种感官参与复习4.尝试回忆与反复识记相结合5.合理分配复习时间6.掌握复习的“量〞第四节思维与创造性思维一、思维〔一〕概念：思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映。它能认识事物的本质和事物之间的内在联系。〔二〕思维的品质：1.思维的深刻性：思维的深刻性指思维的深度。它集中地表现在是否善于深入地思考问题，抓住事物的规律和本质，预见事物的开展和进程。2.思维的敏捷性：思维的敏捷性是指人们在短时间内当机立断地根据具体情况作出决定，迅速解决问题的思维品质。3.思维的灵活性：思维的灵活性是指思考问题、解决问题的随机应变程度。这一品质与思维的敏捷性联系密切，可以说，没有敏捷性，就没有灵活性。4.思维的独创性：思维的独创性表现在是否善于独立地分析问题和解决问题。思维具有独创性的人不依赖别人的思想和原那么，不寻求现成的解决问题的方案，而是创造性地寻求并获得研究现实的新途径、新事实和新规律，提出新的解释和新的理论。5.思维的批判性思维的批判性是指善于批判的评价他人的思想和成果，也善于批判的对待自己的思想与成果。〔三〕思维的过程：思维的过程包括分析与综合、比拟与分类、抽象与概括、具体化与系统进化，其中分析与综合是思维的根本过程，其他过程都是由此派生出来的。1.分析与综合：分析与综合是思维的根本环节。分析是在头脑中把事物的整体分解成各个局部、方面或个别特征的思维过程。综合是在头脑里把事物的各个局部、方面、各种特征结合起来进行考虑的思维过程。分析与综合在人的认识过程中有不同的作用。通过分析，人可以进一步认识事物的根本结构、属性和特征；可以分出事物的外表特性和本质特性，使认识深化；可以分出问题的情境、条件、任务，便于解决思维问题。通过综合，人可以完整、全面的认识事物，认识事物之间的联系和规律；整体地把握问题的情境、条件与任务的关系，提高解决问题的技巧。2.比拟与分类：比拟是在头脑中把各种食物或现象加以比照，确定它们之间异同点的思维过程。人们认识事物，把握事物的属性、特征和相互关系，都是通过比拟来进行的。只有经过比拟，区分事物间的异同点，才能更好地识别事物。分类是在头脑中根据事物或现象的共同点和差异点，把他们区分为不同种类的思维过程。分类在比拟的根底上，将有共同点的事物化为一类，再根据更小的差异将他们划分为同一种类中的不同属，以揭示事物的一定附属关系和等级系统。3.抽象与概括：抽象是在头脑中把同类事物或现象的共同、本质的特征抽取出来，并舍弃个别的、非本质特征的思维过程。概括是在头脑中把抽象出来的事物共同的、本质的特征综合起来并推广到同类事物中去，使之普遍化的思维过程。4.具体化与系统化：具体化是指在头脑中把抽象、概括出来的一般概念、原理与理论同具体事物联系起来的思维过程。，也就是用一般原理解决实际问题，用理论指导实际活动的过程。具体化把理论与实际结合起来，把一般以个别结合起来，把抽象与具体结合起来。可以使人更好地理解知识、检验知识，是认识不断深化。系统化是指在头脑中把学到的知识分门别类的按一定的程序组成层次清楚的整体系统的过程。创造性思维及其培养1.创造性思维：创造性思维是指以心音独特的方法去解决问题，并产生首创的、具有重大社会价值的思维成果的思维过程。创造性是人类思维能力的最高表达。创造性思维有四个方面的特征：A.新颖性；B.发散思维和集中思维的有机结合；C.创造想象与积极参与；D.灵感状态。2.创造性思维的培养：A.引导学生积极参加创造性活动，增强创造意识；B.保护好奇心，激发求知欲；C.加强发散思维的训练；D.鼓励直觉思维；E.开展学生的想象力；F.培养学生的创造个性。第五节想象想象的概念想象是人对头脑中已有的表象进行加工改造，创造出新形象的思维过程。想象不同于表象，表象是过去感知过的事物的形象在头脑中的在西安，它并没有创造出新的形象，它属于记忆的范畴；想象是新形象的创造，属于思维的范畴。想象的种类1.无意想象：无意想象又称为不随意想象，是没有预定的目的。不由自主地产生的想象。2.有意想象：有意想象又称随意想象，是指有预定目的的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力。有意想象还可以分为再造想象，创造想象和梦想。A.再造想象：是根据语言的描述或图表模型的示意，在头脑中形成相应的想象。形成正确的再造想象，一是能正确理解词与符号、图标样式的意义；二是有丰富的表象储藏。B.创造想象：是指按照一定目的、任务，使用自己遗忘积累的表象，在头脑中独立的创造出新形象的过程。映像创造想象的因素有：创造性动机、原型启发和想象、积极的思维活动、灵感和艰苦的劳动。C.梦想：梦想是和一个人的愿望相联系并指向未来的想象。积极的梦想，如理想，对人能起到鼓舞作用；没有现实依据，不能实现的梦想是消极的，是空想。中学生想象力的培养在教育教学活动中要培养学生的创造性想象，具体的途径包括：1.要引导学生学会观察，丰富学生的表象储藏；2.引导学生积极思考，有利于翻开想象的大门；3.引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以开展学生的空间想象能力；4.结合学科教育，有目的的训练学生的想象力；5.引导学生进行积极的梦想。第六节问题解决问题解决的过程问题解决的过程分为发现问题、明确问题、提出假设和检验假设四个阶段。1.发现问题：从完整的问题解决过程来看，发现问题是首要环节。只有存在问题时，人们才有可能产生解决问题的认知活动。发现问题主要主要受三个因素的制约：一是人的思维活动的积极性；二是人的兴趣爱好和求知欲望；三是人的已有知识经验。2.明确问题：明确问题即理解问题，就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步映像即形成问题的表征。3.提出假设：提出假设就是提出解决问题的可能的途径，选择恰当的解决问题的操作步骤。常用的方式主要有两种：算法式和启发式。提出假设是问题解决的关键阶段。4.检验假设：检验假设就是通过一定的方式来确定假设是否符合实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种：一是直接检验，即通过实践来检验，通过问题解决的结果来检验。二是间接检验，即通过推论来淘汰错误的假设，保存并选择合理的、最正确的假设。影响问题解决的主要因素1.问题的特征2.已有的知识经验3.定势与功能固着除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向和效果。第二章学生情绪、情感和意志第一节情绪与情感情绪和情感的概念情绪和情感是人对客观事物是否符合自身需要而产生的态度体验。情绪和情感是人脑对客观现实的反映，只不过在反映的内容和方式上有所不同。情绪和情感反映的是一种主客体的关系，是作为主体的人的需要和客观事物之间的关系。情绪和情感包括三种成分：独特的主观体验、外部表现即表情、生理唤醒。情绪的分类〔一〕情绪的根本分类：一般认为有四种根本情绪：快乐、愤怒、恐惧和悲哀。〔二〕情绪状态分类：1.心境：心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态。心境具有弥散性和长期性。心境的弥散性是指当某人具有了某种心境时，这种心境表现出的态度体验会朝向周围的一切事物。2.激情：激情是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态。激情具有爆发性和冲动型性，同时伴随这明显的生理变化和行为表现。3.应激：应激是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态。人在应激状态下常伴随明显的生理变化，这是因为个体在意外刺激作用下必须调动体内全部的能量以应付紧急事件和重大变故。情感的分类〔一〕道德感道德感是用一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验。〔二〕理智感理智感是在智力活动中，认识和评价事物时所产生的情感体验。〔三〕美感美感是用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验。在客观世界中，但凡符合我们的审美标准的事物都能引起美的体验。第二节意志一、意志的概念意志是指人自觉地确定目标，有意识地根据目的支配、调节自己的行为，并通过克服困难和挫折。实现预定目的的心理过程。意志的主要他特征是有很明确的目的性，以随意动作为根底，与克服困难相联系。意志品质：〔一〕独立性意志的独立性，也称自觉性，是指个体自觉地确定行动目的，并独立自主地采取决定和执行决定。这反映了一个人在活动中坚决的立场和始终如一地追求目标。独立性是意志的首要品质，贯穿于意志的始终，也是意志行动进行和开展的重要动力。与独立性相反的是易受暗示与独断。果断性意志的果断性是指一个人是否善于明辨是非，迅速而合理地采取决定和执行决定方面的意志品质。果断性强的人，当需要立即行动时，能迅速地做出决断对策，使意志行动顺利进行；而当情况发生新的变化，需要改变行动时，能够随机应变，毫不犹豫的做出新的决定，以便更加有效地执行决定，完成意志行动。与果断性相反的品质是优柔寡断和武断。坚韧性意志的坚韧性是指在执行决定阶段能矢志不渝，坚持到底，遇到困难和挫折时能顽强乐观的面对和克服。意志的坚韧性就在于既能坚持原那么、抵抗各种内外干扰，又能审时度势、灵活机动的到达预定目的。与坚韧性相反的品质是动摇或执拗。自制力意志的自制力是指能够完全自觉、灵活的控制自己的情绪，约束自己的言行的意志品质。具有自制力的人，既能发动符合目的性的行动，又能抑制与行动目标不一致或相违背的行动。与自制力相反的表现是任性与怯懦。第三章中学生个性开展第一节需要与兴趣一、需要的概念需要时个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态。它是人脑对生理和社会要求的反映。需要总是指向某种东西、条件或活动的结果等，具有周期性，并随着满足需要的具体内容和方式的改变而不断变化和开展。需要层次理论美国心理学家马斯洛研究认为可把人的需要分为五个层次，层次依次递增：最低层是生理需要，中间层有平安需要、爱与归属的需要、尊重需要，最高层是自我实现的需要。后来他又补充了求职需要和审美需要两种需要，即需要由五个层次扩充为七个层次。〔一〕生理需要：生理需要是指人对食物、空气、水、性和休息凳的需要。生理需要是人最根本的需要。〔二〕平安需要：平安需要是指人对生命财产的平安、秩序稳定、免除恐惧和焦虑等的需要。〔三〕爱和归属的需要：爱和归属需要也称社交需要，是指人要求与他人建立情感联系的需要。如结交朋友、追求爱情的需要、对集体的归属感等。〔四〕尊重需要：尊重需要是指自我尊重和受人尊重需要。〔五〕求知需要：求知需要，又称认知与理解的需要，是指个人对自身和周围世界的需要、理解即解决疑难问题的需要。〔六〕审美需要：审美需要是指对对称、秩序、完整结构以及对行为完美的需要。〔七〕自我实现的需要：自我实现的需要是指人希望最大限度的发挥自己的潜能，不断完善自己，实现自己理想的需要。能力智力的概念智力是在认识活动中表现出来的一般能力，包括观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力五大要素。智力理论1983年，美国哈佛大学心理学家加德纳提出了多元智力理论。他认为智力不是一种能力，而是一组能力。他认为人类的智力应该包括以下七种类型。1.语言智力，即学习和使用语言文字的能力。2.逻辑—数学智力，即数学运算和逻辑推理的能力。3.视觉—空间智力，即凭知觉识别距离、判断方向、区分色彩的能力。4.音乐智力，即对音律的欣赏及表达的能力。5.身体—运动智力，即支配肢体以完成精密作业的能力。6.人际智力，即与人交往并能和睦相处的能力。7.自我认识智力，即认识自己并选择自己生活方向的能力。1999年，加德纳又提出了第八种智力，即认识自然智力，它是个体区分环境的特征并加以分类和利用的能力。智力开展的个别差异〔一〕智力开展水平的差异〔二〕智力类型的差异〔三〕智力表现早晚的差异〔四〕智力的性别差异能力的概念：能力是指直接影响个体的活动效率，促使活动顺利完成的个性生理特征。能力是顺利有效地完成某种活动所必须具备的心理条件。能力的类型〔一〕一般能力和特殊能力一般能力是指完成各种活动都必须具有的能力的综合。抽象概括能力是一般能力的核心。特殊能力是指从事某种专业活动或某种特殊领域的活动所表现出来的能力。〔二〕认知能力、操作能力和社会交往能力认知能力是指人脑储存、加工和提取信息的能力。它是人们完成活动的最根本和最主要的条件，即我们一般所讲的智力。操作能力是指人们操纵自己的肢体去完成各种活动的能力。社交能力是指人们在社会交往活动中表现出来的能力。主要有人际关系敏感性、人际关系调整能力和自我协调能力。〔三〕模仿能力、再造能力和创造能力模仿能力是指效仿他人的言谈举止而做出与之相似的行为的能力。再造能力是指遵循现成的模式或程序掌握知识技能的能力。创造能力是指不依据现成的模式或程序，独立的掌握知识和技能，发现新的规律，创造新的方法的能力。〔四〕流体智力和晶体智力自己对着书看。。。影响能力形成和开展的因素〔一〕先天素质：先天素质是人们与生俱来的解剖生理特点，它包括感觉器官、运动器官以及神经系统和脑的特点。它是能力形成和开展的自然前提和物质根底。〔二〕早期经验：研究说明早期阶段所获得的经验越多，能力开展的就越迅速。〔三〕教育和科学：能力不是天生的，教育和科学对能力的开展起着主导作用。教育和科学不仅使儿童获得前人的知识经验，而且促使儿童心理能力的开展。〔四〕社会实践：素质和环境、教育是能力形成的重要因素，但这些因素只有在实践活动中才能影响能力的形成与开展，因此可以说，实践活动是能力形成与开展的必要条件。〔五〕主观努力〔内在因素〕：一个人想要开展能力，除必须积极地投入到实践中之外，还要充分发挥自身的主观能动性——积极的个性心理特征，即理想、兴趣、勤奋和不怕困难的意志力。能力的培养〔一〕加强知识与技能的学习与训练1.在教学中教师必须注重根底知识的教学。2.要注意开阔学生的视野，拓宽知识面。3.重视学生智力技能的训练，这对学生学习能力的提高也是必不可少的。〔二〕要针对学生的能力差异因材施教1.要根据学生的不同特点，分别提出不同的要求。2.教师不应歧视在某些能力方面有缺陷的学生。3.教师要善于发现和培养有特殊兴趣和才能的学生。〔三〕要积极培养学生的元认知能力和创造能力培养学生的元认知能力，主要就是教会学生如何去学习和如何正确评价自己的学习能力，使学生由被动学习转为主动学习。元认知能力的培养可以通过元认知学习意识的提高、元认知知识体验的丰富、元认知知识操作的指导等途径实现。创造能力的核心是创造性思维，因此，通过教学培养学生的创造性思维能力是提高创造能力的重要途径。〔四〕要注意培养学生的非智力因素在实际教学中，培养学生的非智力因素可按三个阶段进行：1.用个别教育的方法，分别培养每个学生的兴趣、意志、情感等。2.采用整体教育的方法，是整个班级甚至全校都形成良好的学习风气，让学生在其中受到熏陶，逐步培养自己良好的个性品质。3.教师要采取个别化教育的方法，有针对性地、逐步纠正学生自身的一些不良习惯，使之在原有的水平上得到不同程度的提高和进步。性格性格的概念性格是一个人在对现实的稳定态度以及与之相适应的、习惯化的行为方式方面的个性心理特征。对性格的理解应注意以下三点：1.性格是人对现实的态度和行为方式概括化与定型化的结果。2.性格是指一个人独特的、稳定的个性心理。3.性格是人格中最具核心意义的心理特征、影响性格形成和开展的因素〔一〕生物遗传因素遗传素质是性格形成的自然根底，它为性格形成与开展提供了可能性。〔二〕来自家庭环境的影响〔三〕来自学校教育环境的影响〔四〕来自社会因素的影响〔五〕自我教育在性格形成中的作用自我教育是良好性格形成与开展的内在动力。每个人都可以通过自我教育塑造良好的性格。教育者要鼓励和指导学生自我意识的开展，创造各种时机，加强他们自身性格的锻炼与修养。学习与学习理论学习概述学习的概念心理学上把学习分为广义的学习和狭义的学习两种。广义的学习是指人和动物在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久变化。狭义的学习是指人类的学习。从心理学的角度看，人类的学习是指受教育者再教育者的指导下，有目的、有方案、有组织地获得知识，形成技能，培养才智的过程。学习的分类学习是一种复杂的现象，不同的心理学家依据不同的标准，提出了多种分类学说：从学习的主体看，可分为动物学习、人类学习、机械学习。从学习的结果来看，心理学家加涅将学习分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。从学习意识水平看，心理学家雷伯将学习分为内隐学习、外显学习。从学习内容看，我国学者将学习分为知识学习、技能学习、道德品质或行为习惯的学习。从学习性质与形式来说，奥苏泊尔把学习分为接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习。接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。发现学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系。有意义学习是指当前的学习与已有知识建立起有实质性的、有意义的联系。加涅的学习层次分类加涅早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分为八类，构成了一个完整的学习层级结构：信号学习：指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反响。这类学习属于巴甫洛夫的经典条件反射。刺激—反响学习。指学习使一定的情境或刺激与一定的反响相联结，并得到强化，学会以某种反响去获得某种结果。这类学习属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。连锁学习。指学习联合两个或两个以上的刺激—反响动作，以形成一系列刺激—反响动作联结。言语联结学习。指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。区分学习。指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反响。概念学习。指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反响。规那么或原理学习。指学习两个或两个以上概念之间的关系。解决问题学习。只学会在不同条件下，运用规那么或原理解决问题，以最终到达目的。事实上，加涅的这种学习分类系统概括了心理学家所研究的一切学习类型，它不仅包括了低级的动物学习，也包括了高级的人类学习。加涅的学习结果分类1.智慧技能：表现为使用符号与环境相互作用的能力。它指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息。2.认知策略：表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。它是在学习者应付环境事件的过程中对自身认知活动的监控。3.言语信息：表现为学会陈述观念的能力。4.动作技能：表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。5.态度：表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。学习理论认知学习理论认知学习理论认为，有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激—反响联结，而是通过积极主动地内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。〔一〕苛勒的完形—顿悟学习理论〔研究黑猩猩的问题解决行为〕1.学习是通过顿悟形成的2.学习的实质是在主体内部构造完形〔二〕托尔曼的符号学习理论1.学习是有目的的，是期望的获得2.学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程〔三〕布鲁纳的认知—结构学习论他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的根本结构转变为学生头脑中的认知结构。学习观〔1〕学习的实质是主动地形成认知结构〔2〕学习包括获得、转化和评价三个过程2.教学观〔1〕教学的目的在于理解学科的根本结构布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。〔2〕掌握学科根本结构的教学原那么A.动机原那么：学生具有三种最根本的内在动机，分别是好奇内驱力〔求知欲〕，胜任内驱力〔成功的欲望〕和互惠内驱力〔人与人之间和睦共处的需要〕。B.结构原那么：任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。C.程序原那么：教学就是引导学习者通过一系列有条不紊的陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。D.强化原那么：教学规定适合的强化实践和步调是学习成功重要的一环。奥苏泊尔的有意义接受学习论1.奥苏泊尔的学习分类〔见上面学习的分类〕2.意义学习的实质和条件〔1〕有意义学习的实质所谓的有意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓的实质性关系，是指表达的词语虽然不同，却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念在某种合理的逻辑根底之上的联系。有意义学习的条件意义学习的产生既受学习材料本身性质〔客观条件〕的影响，也受学习者自身因素〔主观条件〕的影响。从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。一般来说，学生所学的教科书或教材，是人类认识世界的概括，都是有逻辑意义的。从主观条件来看，实现意义学习的条件主要有：A.学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当认知结构。B.学习者必须具有积极主动地将符号代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。C.学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生互相作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。有意义学习的类型A.表征学习：表征学习是最低层次的一种学习方式，指学习一个符号或一组符号所代表的意义。简而言之，就是学习单词所代表的意义。B.概念学习：概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。C.命题学习：命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。加涅的信息加工学习理论加涅根据信息加工理论提出了学习过程的根本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在认知加工的过程。加涅认为，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。他把学习分为八个阶段：动机阶段，、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反响阶段。构建主义学习理论行为主义学习理论人本主义学习理论〔嘤嘤嘤，这几个理论太多了，花了好久才弄完第一个，还是看书吧！！！！〕学习动机学习动机的概念：学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是鼓励和指引学生进行学习的一种需要。学习动机激发学生进行学习活动，并维持已经发生的学习活动。学习动机的两个根本成分是学习需要和诱因。学习动机理论〔一〕行为主义的强化理论内涵：学习动机的强化理论是行为主义学习理论家提出来的，主要代表人物是巴甫洛夫和斯金纳。行为主义强化理论认为强化能够促进学习动机。因此，在学习活动中，学校经常采用奖励与惩罚的方法来催促学生学习，其目的就是通过外在诱因来维持学生的学习动机。局限性：强化动机理论就其主要倾向来说，是联结派的学习动机理论。强化理论曾在教育领域盛行过一段时间，也取得了一定效果，但由于它只强调了引起学习行为的外部力量，而无视了人的学习行为的自觉性与主动性，因而有较大的局限性。〔二〕需要学习理论美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。他认为，任何人的行为动机都是在需要的根底上被激发起来的，而人具有七种根本需要：即生理需要、平安需要、爱与归属的需要、尊重的需要、认识与理解需要、审美需要、自我实现的需要。他将前四种需要定义为缺失需要，后三种需要时生长需要。在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要〔尤其是爱与尊重的需要〕未能得到充分满足有很大的关系。〔三〕成就动机理论成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望和倾向。个体成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出，后来由阿特金森加以开展。个体的成就动机可以分为两个局部：趋向成功的倾向和防止失败的倾向。趋向成功的倾向是指力求克服障碍，施展才能从而尽快尽好的解决某一难题的心理倾向；防止失败的倾向指为了防止因失败而在他人心中形象受损时带来的不良情绪。〔四〕成败归因理论归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。在学习和工作中，人人都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是对成就行为的归因。美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力上下、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。韦纳认为这六个因素可分为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控归因和不可控归因。〔p251表格〕由于归因理论是从结果来阐述学习动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。〔五〕自我效能感理论自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化。二是替代性强化，即通过一定的典范来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为。但是，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓“期待〞，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。效能期待那么指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感〞，并会去实施那一活动。在人们获得相应的知识、技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。影响自我效能感的因素有四种：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。学习动机的分类〔一〕内部学习动机与外部学习动机内部学习动机是人们内在的需要所引起的动机。外部动机是由外部诱因所引发的动机。〔二〕高尚的动机与低级的动机高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。〔三〕远景的间接性动机与近景的直接性动机近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。影响学习动机的因素〔一〕内部条件1.学生的自身需要与目标结构2.学生的性格特征和个别差异3.学生的志向水平和价值观4.学生的焦虑程度〔二〕外部条件1.家庭环境与社会舆论2.教师的典范作用学习动机的激发与培养〔一〕学习动机的激发1.创设问题情境，实施启发式教学2.根据作业难度，恰当控制动机水平3.正确指导结果归因，促使学生继续努力4.充分利用反响信息，妥善进行奖惩〔二〕学习动机的培养1.了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感4.培养学生努力导致成功的归因观学习迁移迁移及其种类〔一〕学习迁移的概念学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对其他活动的影响。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。〔二〕学习迁移的类型1.根据迁移的性质和结果，迁移分为正迁移和负迁移正迁移也叫“助长性迁移〞，“积极迁移〞，是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移也叫“抑制性迁移〞“消极迁移〞，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。2.根据迁移发生的方向，迁移分为顺向迁移和逆向迁移顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。3.根据迁移内容的不同，迁移分为一半迁移和具体迁移一般迁移也称“非特殊迁移〞“普遍迁移〞，是指在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另外具体内容学习的影响，即将原理、策略和态度具体化，运用到具体的事例中去。具体迁移也称“特殊迁移〞，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。根据迁移内容的抽象和概括水平的不同，迁移分为水平迁移和垂直迁移水平迁移也叫“横向迁移〞，指在难度、复杂程度和概括层次上处于同一水平的先行学习内容与后继学习内容、学习活动之间产生的影响。垂直迁移也称“纵向迁移〞，指先行学习内容与后继学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。5.根据迁移过程中所需要的内在心理机制的不同，迁移分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。顺应性迁移指将原有知识经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。重组性迁移指重新组合原有知识系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关联系或建立新的联系，从而应用于新情境。迁移与教学〔一〕影响学习迁移的主要因素1.相似性〔1〕学习材料的相似性学习材料作为学生学习的对象和知识的主要来源，对学习迁移有着重要的影响。在学习中，区分学习材料之间的相同点和不同点，是促进迁移的重要条件。这样，既有助于正迁移的开展，也能克服由于学习材料的相似可能带来的负迁移。〔2〕学习情境的相似性任何知识经验的获得和应用都和一定的情境有着密切的关系。从学习迁移的角度看，知识经验获得的情境与知识应用的情境在许多方面都密切相关。在两次学习活动之间，如果出现相似的环境、相同的场所、相同的学习者等，学习迁移就很容易产生。原有认知结构〔1〕学习者的背景知识学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的根本迁移条件。已有的背景知识越丰富，就越能被学习者主动地加以应用，越有利于新的学习，即迁移越容易。〔2〕原有知识经验的概括程度原有知识结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好；经验的概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差。〔3〕学习策略的水平学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。3.学习的心向与定势心向与定势常常指的是同一种现象，即先于一定的活动而又指向一种活动的一种动力准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题。正因如此，定势在迁移过程中也起到一定的作用。〔了解陆钦斯的量杯实验P259〕〔二〕促进学习迁移的教学策略1.精选教材2.合理编排教学内容3.合理安排教学程序4.教授学习策略，提高迁移意识知识的学习知识学习的类型〔一〕符号学习、概念学习和命题学习1.符号学习符号学习又称表征学习，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是认字及词汇学习。2.概念学习心理学中的“概念学习〞就是要理解某类事物区别于其他事物的关键共同特征。概念学习以表征学习为前提，又为命题学习奠定根底，因此，它是意义学习的核心。一般来说，概念学习有两种主要方式：概念形成和概念同化。概念形成：概念形成是指学习者可以对同类事物的各种实例进行分析，比照它们与其他食物的区别，从而发现这类事物的共同的关键特征。概念同化：概念同化是指学习者利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征。概念同化是学生学习概念的主要方式。命题学习命题学习，就是学习句子中由假设干概念所构成的符合意义即学习假设干概念之间的关系。所以，学习命题必须先获得组成命题的有关概念意义。〔二〕下位学习、上位学习和并列结合学习1.下位学习〔类属学习〕当认知结构中的原有观念其抽象、概括和包摄性高于新知识，新旧知识建立下位联系，新知识类属于旧知识时，产生下位学习。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习2.上位学习当新知识的抽象、概括和包摄性高于旧知识，新旧知识建立上位联系时，这种学习称为上位学习。上位学习也叫总括学习，是在已经形成的某些观念的根底上，学习一个概括和包容程度更高的概念或命题。并列结合学习新知识与原有观念既无上位、也无下位的特殊联系，这种学习便是并列结合学习。知识学习的过程知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识的获得、知识的保持和知识的提取三个阶段。〔一〕知识的获得在知识的获得阶段，新信息进入短时记忆，与来自长时记忆系统的原有知识建立一定的联系，并纳入原有的知识结构，从而获得对新信息意义的理解。而要理解新信息的意义，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对获得的感性经验进行充分的思维加工，这是通过直观和概括两个环节来实现的。〔二〕知识的保持知识的保持又称知识的稳固，是指对新构建意义的持久记忆。在稳固阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习和新的学习，这些意义会随着时间的流逝而出现遗忘现象。〔三〕知识的提取在提取阶段，个体运用所获得的知识答复“是什么〞和“为什么〞的问题，并应用这些知识来解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。这一阶段解决的主要问题是知识的应用。知识的应用是指把学到的知识应用于作业和解决有关问题的过程。具体化过程虽因课题的性质、知识的领会水平与解题技能的掌握等的不同而有所不同，但就其涉及的智力活动而言，主要包含审题、联想、解析和类化四个彼此相连而又相对独立意义的根本成分。学习策略〔一〕概念：学习策略是指学习者提高学习的效果和效率，有目的、有意识地指定的有关学习过程的复杂的方案。〔二〕学习策略的种类：1.认知策略认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。主要包括复述策略、精细加工策略和组织策略。〔1〕复述策略：是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。常用的复习策略有以下一些方法：A.利用无意识记和有意识记B.排除相互干扰C.整体识记和分段识记D.多种感官参与E.复习形式多样化F.画线2.精细加工策略精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的深层加工策略。精细加工策略是一种理解性的记忆策略，和复述策略结合使用，可以显著提高记忆效果。下面就是一些常用的精细加工策略：〔1〕记忆术A.位置记忆法B.缩减和编歌诀C.谐音联想法D.关键词法E.视觉联想做笔记提问生成性学习利用背景知识，联系实际3.组织策略：组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。当然，组织策略和精细加工策略是密不可分的，如做笔记和写提要等等实际上是两者的结合。常用的组织策略：〔1〕列提纲〔2〕利用图形A.系统结构图B.流程图C.模式或模型图D.网络关系图利用表格A.一览表B.双向表2.元认知策略元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略。分为以下三种策略：〔1〕方案策略：元认知方案是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前方案各种活动，预计结果、选择策略、想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。〔2〕监控策略：监控策略是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反响认知活动的结果与缺乏，正确估计自己到达认知目标的程度、水平；并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。〔3〕调节策略：元认知调节是根据对认知活动结果的检查，及时修正、调整认知策略。3.资源管理策略资源管理策略就是帮助学生有效地管理和利用资源，以提高学习效率和质量。常用的资源管理策略主要有：〔1〕时间管理策略A.统筹安排学习时间B.高效利用最正确时间C.灵活利用零碎时间〔2〕环境管理策略〔3〕努力管理策略〔4〕资源利用策略技能的形成动作技能的概念动作技能也叫操作技能、运动技能，是通过学习而形成的符合法那么的程序化、自动化和完善化的操作活动方式。操作技能的学习既要求个体进行认知上的加工分析，也要求实际做出协调的肢体运动反响。动作技能形成阶段一般来说，操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。〔一〕操作定向操作定向为操作技能的最根底的一个阶段，是极为重要的。操作定向也成为操作的认知阶段，即理解操作活动的结构和程序的要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。〔二〕操作模仿1.含义：操作模仿即学习者通过观察，实际再现特定的示范动作或行为模式。2.操作模仿阶段的动作特点：A.动作品质方面：动作缓慢，稳定性、准确性、灵活性较差。B.动作结构方面：各个动作要素之间的协调性较差，相互衔接不连贯，互相干扰，并常有多余动作产生，不能有意识地把分解动作连成一体，也难以改变动作之间的联系，以组成新的技术动作的结构。C.动作控制方面：在模仿阶段，动作主要是靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动及时的发现错误与纠正错误，动作分配较窄，表现为注意力难以合理的分配。D.动作效能方面：在模仿阶段，学习者需要花费较大的体力与精力来从事某项活动，并且常常感到疲劳和紧张。〔三〕操作整合1.含义：操作整合是吧模仿阶段习得的动作依据其内在联系联结起来，固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的，一体化的动作。2.活动特点A.动作品质方面：不受外界条件影响的情况下，动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的效果和完成的质量会有所降低。B.动作结构方面：个各动作成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各种动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少，有意识的将局部动作重新组合二产生新的整体。但有时也会出现连接的不熟练。C.动作控制方面：这阶段视觉控制不起主导作用，动觉控制范围扩大。肌肉运动感觉变得较为清晰、准确，并成为主动执行的主要调节器。D.动作效能方面：效能相对模仿阶段有所提高，疲劳感、紧张感降低，但没有完全消除。〔四〕操作熟练1.含义：操作熟练是操作技能掌握的高级阶段，这个阶段形成的动作方式对各种条件的变化具有高度的适应性，动作的执行到达高度的程序化、自动化和完善化。2.动作特点：〔1〕动作品质方面：动作具有高度的稳定性、灵活性和准确性，并且在各种变化的条件下都能顺利进行，根本不受外部环境因素影响。〔2〕动作结构方面：各个动作之间的干扰根本消失，衔接连贯、流畅，动作高度协调，多余动作消失。〔3〕动作控制方面：动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，注意范围扩大，能及时准确的发觉到外界环境的变化并适当的调整动作方式。〔4〕动作效能方面：紧张感、疲劳感减少，心理消耗和体力消耗降至最低。动作轻快、娴熟。影响动作技能形成的因素〔一〕影响动作技能形成的内部因素1.个性：在动作技能形成的过程中，学生个性特征起着重要作用。良好的个性品质，对动作技能的形成起着促进作用。2.知识经验与理论：知识并不等于技能，但技能的形成必须运用知识，知识越丰富，对克服技能学习的难点越有帮助。理论可以加快动作技能的获得，可以免去或减少动作技能形成的过程中的错误。〔二〕影响动作技能形成的外部因素1.讲解与示范：动作技能的形成是从领会动作要领和掌握拒不动作开始的。领会动作要领和掌握局部动作是通过教师的讲解与示范来实现的。讲解的目的是为了增强学习者的认知效果。2.练习：练习是指有意识、有方案、有系统地以改良动作和提高学习效果为目的的重复活动。它是动作技能形成的根本途径和有效方法。心智技能的概念心智技能也称智力技能，认知技能，它是一种借助内部力量调节、控制心智活动的经验，是通过学习而形成的符合法那么的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能都属于心智技能。心智技能的形成阶段心智技能需要分阶段形成，包括原型定向、原型操作、原型内化三个阶段。原型定向原型是指心智活动的原样，即外化了的实践模式，物质化了的心智活动方式或操作活动程序。原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化〞和“物质化〞了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构。，从而使主体知道该做哪些动作和如何去完成这些动作，明确活动的方向。原型操作原型操作是依据智力技能的实践模式，把学生在头脑中应建立起来的活动程序方案，以外显的操作方式付诸实施，已获得完备的动觉映像。为了使心智技能在操作水平上顺利形成，教师要遵循如下教学要求：〔1〕要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现〔2〕要注意活动的掌握程度，并选择适当的时机向下一阶段转化〔3〕要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的正确的表象。〔4〕为了使活动方式顺利地向内化阶段转化，应注意动作与言语相结合。原型内化所谓原型内化，是指心智活动的