对外汉语教学概论期末整理

第一章对外汉语教育是一门专门的学科第一节对外汉语教育的学科名称一、语言教学中有关语言的几个根本概念

1、第一语言和第二语言——这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。(1)第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言；(2)第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。有的幼儿出生以后同时获得两种或两种以上的语言叫双语或多语现象。

2、母语和外语——这是按国家的界限来划分的。(1)母语是指本国、本民族的语言；一般情况下，母语是指人们的第一语言，但不能等同。(2)外语是指外国的语言。3、本族语和非本族语——这是按言语社团，通常是按民族的界限来分的。〔1〕本族语就是本民族的语言，这一术语可以与“母语〞通用。〔2〕非本族语是指本族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。

4、目的语——这是指人们正在学习并希望掌握的语言。第二节对外汉语教育的学科任务和学科体系一、对外汉语教育的学科任务内部因素：

A学习与教学活动的主体——学习者和教师，包括学习者心理、生理策略等个体因素和教师的根本素质。

B学习与教学活动的客体——所教的目的语，即作为第二语言的汉语

C学习与教学活动的本身——包括总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估等环节和理论。二、对外汉语教育的学科体系1、对外汉语教学学科体系〔三个层次〕第一层次：理论根底局部。

理论根底局部提出与本学科开展关系最为密切的七个根底学科：语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断学科、哲学。第二层次：学科理论体系——属于本学科范围内的学科理论体系包括：根底理论和应用研究。第三层次：教育实践第三节对外汉语教育的学科性质和学科特点一、对外汉语教学的性质和特点1、对外汉语教学的性质〔简答题〕对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学。

⑴、对外汉语教学首先是语言教学。语言教学的根本任务是教好语言。语言教学也必然涉及到一定的文化内容，也必须包括一定的文化因素的教学，但文化因素的教学必须为语言教学效劳。语言教学也不同于语言学的教学。语言是交际工具，教语言就是要让学习者掌握这个交际工具，培养运用汉语进行交际的能力。因此，语言课首先是技能课、工具课。语言学是研究语言的性质和规律的科学，语言学的教学那么是教授有关语言的理论知识以及有关语言的研究方法。语言学的课程主要是知识课、理论课。语言教学中当然也包括一定的语言知识和语言规律教学，但教知识和规律也为培养运用语言进行交际的能力效劳的。

⑵、对外汉语教学是第二语言教学。这一性质使其不同于第一语言教学。

第一语言的语文教学是在已经教好地掌握了母语听说读写根本技能，具备熟练的交际能力根底上进行，主要是培养学生的思想品德、情感品质、文学修养和审美能力。

第二语言教学往往是从零开始，以根底阶段为重点，带有短期、速成、集中、强化的特点，必须强调把知识转化为技能，以技能训练为中心，以培养运用目的语进行交际的能力为目标。文化与文学、审美等的教学只能在目的语到达一定水平上才能进行。

⑶、对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学。汉语作为第二语言的教学，一方面受到第二语言教学普遍教学规律的制约，同时汉语教学本身又有特殊的规律，不同于俄语、英语、日语等其他第二语言的教学。汉语属于汉藏语系，与世界上其他语言谱系距离较远，对大多数人来说很陌生；汉语所表达的文化与其他民族差异很大；目前汉语教学在国外还不普及，属于“非普遍教授语言〞等。

⑷、对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。不同于我国少数民族的汉语作为第二语言的教学。

2、对外汉语教学的特点〔P21〕〔简答题〕①、以培养汉语交际能力为目标。

②、以技能训练为中心，将语言知识转化为技能。

③、以根底阶段为重点。

④、以语言比照为根底，找出难点、重点，进行分析和纠错。

⑤、与文化因素紧密结合。

⑥、集中、强化的教学，课程集中、课时密集、内容多、速度快，班级规模小。第三章对外汉语教学的语言学根底和教育学根底第一节对外汉语教学的语言学根底〔一〕语言学，教育学，心理学和文化学已成为对外汉语教学最直接，最重要的理论根底。一语言的根本特征与对外汉语教学〔简答题〕

1、语言是一种符号系统〔P67〕语言是符号系统，这是语言的本质特征。启示：A学习一种语言要重视意义。掌握音义联系，遵守约定俗成的社会规那么。B学习一种语言要掌握语言系统和分支系统。如汉语的语音、词汇、语法和汉字。C声音是语言的物质外壳，语言本质上是口头的，文字是第二性的。语言学习和教学应从听、说开始，首先着眼于口头语言。

2、语言存在于言语之中〔P67〕启示：注意言语和语言、言语层次的教学与语言层次的教学的统一。A对外汉语教学必须以言语为对象，从言语入手，只有通过言语才能学会语言。教学中首先要抓听说读写言语技能的训练以培养交际能力。B从言语中接触到的大量语言事实，应总结归纳成一定的语言规那么，让学习者自觉掌握。注重系统的语音、词汇、语法教学。

3、语言有生成性语言有极大的生成性，可以用有限的规那么生成无限的表达意义的语言形式。由音位到语素到词到句子，层级递增。启示：A教学目的是培养学生创造性地运用汉语的能力。B教学方法要着重引导学生掌握并灵活运用语言规那么。

4、语言是人类最重要的交际工具语言交际是交际双方通过口头或书面的言语活动进行表达和理解。表达往往采用读和写，理解往往采用听和读的方式。启示：A对外汉语教学的根本目的是为了让学习者掌握运用汉语进行交际的能力。B语言课要充分表达工具、技能课的特点。把知识转化为技能并形成交际能力。5、语言是人类的思维工具思维是人的大脑对客观世界进行认识活动的过程，可以分为技术思维、形象思维和概念思维。启示：A要学好目的语，必须了解目的语民族独特的思维方式。教学中通过各种渠道介绍汉民族的思维方式。B培养学生运用目的语进行思维的能力，课堂中尽量用汉语进行教学，学生用汉语进行理解和表达。

6、语言产生于特定的社团并表达该社团的文化世界上语言有5000多重，各种语言间有一定的“普遍特征〞，但是不存在全人类共同使用的语言。语言大体上是按民族来分划分的，不同民族有不同民族的生活环境、不同的社会文化背景和不同的思维方式。这就形成了语言不同的特点。语言离不开民族或社团的文化。语言是文化的一局部，受文化的影响并反响文化，成为文化的载体。启示：教学不能脱离汉语所表达的中国文化，紧密结合与语言相关的文化的因素。7、语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的特殊生理根底启示：A语言是可以学会的。B成功的第二语言教学必须考虑到学习者的生理和心理因素。C第二语言学习具有普遍性质，研究第二语言学习的过程和规律，指导教学。

二语言学的开展与第二语言教学1.语言研究的三大中心：中国，印度，希腊；2.中国对语言的研究是从训诂学，文字学开始的；3.中国最早按形义关系编排的字书是许慎的《说文解字》；4.直到19世纪初历史语言学兴起，把语言作为专门的研究对象，语言才成为一门独立的学科。5、最早的辞书《尔雅》出现在秦汉之交。6、19世纪以前语言附属于哲学、语文等学科，未能成为一门独立的学科。1、历史比拟语言学〔P72〕历史比拟语言学出现于18世纪末、19世纪初，中心在德国。该学派采用历史比拟的方法，通过语音和词形的比拟研究语言的开展和演变，发现了语言之间的亲缘关系并建立了语言的谱系分类。主要研究印欧语系各种语言在不同时期结构上的相同点，寻扎其相同的来源。最初是英国学者琼斯〔W.Jones〕与1786年提出，印度的梵语与欧洲的拉丁语、希腊语和日耳曼语等有共同的来源。揭开了历史比拟语言学的序幕。历史比拟语言学奠基人为：丹麦语言学家拉斯克〔R.Rssk〕、德国语言学家格里姆〔J.Grimm〕和葆朴〔F.Bopp〕。2、结构主义语言学〔P73〕1906——1911，瑞士语言学家索绪尔在日内瓦大学讲授普通语言学，1916年由他的学生整理出版了他的讲稿《普通语言学教程》。索绪尔被公认为现代语言学的奠基人。语言理论的核心是：①语言是符号系统，这一系统由很多小系统组成；②符号由“能指〞：〔形式〕和“所指〞〔概念〕两局部构成，这两局部的关系是任意的，一旦形成以后又具有约定性。③符号系统内部语言单位之间存在“组合关系〞和“聚合关系〞。④区分了“语言〞和“言语〞，区分了“内部语言学〞〔语言本身的结构〕和“外部语言学〞〔语言与社会、民族、文化、政治等的关系〕⑤提出区分“历时语言学〞〔研究语言在不同时期演变的“动态语言学〞〕和“共时语言学〞〔研究语言在某一时期的状态的“静态语言学〞〕，主张对语言进行共时研究。3、转换生成语法〔P74〕1957年美国麻省理工学院乔姆斯基〔N.Chomsky〕的《句法结构》出版。标志转换生成语法学派诞生。乔在语言研究的对象和研究目的上猛烈抨击结构主义语言学，认为传统语言学和结构主义语言学都不能答复“语言是什么〞这一根本问题，不能解释语言是如何为人所掌握的，反对结构主义语言学只以人们的实际话语为对象，以语言的描写和分析为目的。他提出区分“语言能力〞——人们内化了的语言规那么体系和“语言表现〞——语言能力的实际运用，即人们实际说出来的话。认为语言表现不能全面反响语言能力，只就有限的话语进行结构分析不能揭示语言的本质，无法解释人类语言的创造性特征。语言学需要研究的是能使人掌握语言的规那么体系，说出无限话语的人类的认知结构中的语言能力，提出“语言习得机制〞、“普遍语法〞的假说和“深层机构〞、“表层结构〞的理论。把语言学的触角伸向人类认知领域，探讨语言的心理过程。4、功能主义语言学〔P75〕60年代末、70年代功能主义语言学兴起，标志语言研究重点由语言形式转向语言功能。代表人物有英国的韩礼德〔M.A.K.Halliday〕、法国的马丁内〔A.Martinet〕等，中心在欧洲。第二节对外汉语教学的语言学根底〔二〕一功能主义语言学与对外汉语教学社会语言学家海姆斯〔D.H.Hymes〕在60年代提出不同看法，认为一个人的语言能力不仅指能够说出符合语法的句子，还包括在一定的语言环境中恰当地使用语言的能力，也就是在不同的场合、地点对不同的人进行成功交际的能力，首次提出“交际能力〞的概念：即运用语言进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想、表达感情。他还进一步提出交际能力的四个特征：语法性、可接受性、得体性、现实性。美国语言学家卡纳尔〔M.Canale〕等，于1983年提出交际能力的四个方面：〔P78〕

①、语法能力—指对语言规那么系统的掌握，掌握听说读写技能，造出符合语法的句子。

②、社会语言能力—指掌握语用规那么，在真实的环境中得体地运用语言的能力

③、话语能力—运用话语进行连贯表达的能力。

④、策略能力—交际中根据发生的情况，策略地处里语言的能力。1、话语分析和会话分析〔P79〕话语：是在交际过程中一定语境下表示完整语义的自然语言，是由结构衔接、语义连贯、排列符合逻辑来表达某个主题的连续的句子所构成的语言整体。话语从形式上看通常是大于句子的语言单位，可能是句组、段落甚至篇章，也可能只是一个句子，一个短语甚至一个词。话语包括口语和书面语。“话语分析〞也称“语篇分析〞是对话语的结构与功能的分析。美国学者哈里斯〔Z.Harris〕于1952年最早提出这一术语，现已开展成为新的边缘学科“话语语言学〞。主要研究句子间的结构衔接、语义连贯、句际关系、话语结构、会话分析、篇章结构、话语与语境、话语与信息等。由于话语是口头表达的一种常见形式，对日常会话的结构与规律进行分析的“会话分析〞已成为话语分析重要的组成局部。70年代美国社会语言学家萨克斯(H.Sacks)提出会话的特点是“话题轮换〞〔“话论〞〕2、言语行为理论和会话含义理论名词解释：50年代末英国哲学家奥斯汀提出“言语行为〞理论。他指出语言不仅是描写、陈述和说明客观世界，提供信息，而且人们说出话语也是一种行为。奥斯汀(J.Austin)认为人们所说出的话语能同时进行三种行为，即言内行为、言外行为和言后行为。对“会话含义〞的研究实际上是对会话中说话者言外之意的研究。60年代中期，美国哲学家格赖斯(H.P.Grice)提出了“会话含义〞理论，他认为会话能顺利地进行需要双方互相配合，共同遵守一些根本规那么。他提出合作原那么：1、质的准那么——所说的话要真实2、量的准那么——所说的话要包含交谈目的所需要的信息3、关系准那么——所说的话必须是有关的、切题的4、方式准那么——所说的话要清楚、有条理、简练，防止晦涩。会话含义是指会话中说话者因违反“合作原那么〞而产生的言外之意。二汉语的特点与对外汉语教学19世纪末20世纪初，我国语言学研究进入一个新的历史阶段，其标志是1898年第一部系统的汉语语法著作——马建忠《马氏文通》的出版。

1、汉语作为第二语言学习的有利因素〔简答题〕语法方面：汉语最大的特点是没有严格意义上的形态变化，名词不变格，动词不用按人称、性、数、格、时、态来变位。只需要改变词序，无需添加任何附加成分，形式结构简明。语音方面：汉语只有400多个音节，加上4声的区别，一共也只有1300多个音节，而且汉语声、韵、调的音节组成，声调变化都有较严格的规律。词汇方面：词汇结构以词根复合法为主，由大多数能独立成词的单音节语素结合而成，词义与语素义有关。汉语构词法灵活。词、短语、句子构造规那么根本一致。2、汉语作为第二语言学习的难点语法方面：汉语重“意〞而不重“形〞，以意合为主，隐形语法关系丰富，表意灵活。语序和虚词是表达语法关系的主要手段；词类具有多功能性；双音节化的倾向影响到语法形式；句法结构中松散的主谓结构和大量的述补结构，还有像“把〞字句、“被〞字句等特殊句式。语音方面：最大难点在于声调。汉语声调有区别意义的作用。汉语还有几组送气与不送气的辅音区别。词汇方面：有大量的同义词和近义词，还有丰富的量词和语气词，大量的固定四字成语，古语词。汉字：汉字是学习汉语最大的困难所在。难认、难记、难写。

第三节对外汉语教学的教育学根底一教育的作用与教育的目的1、教育的作用〔1〕遗传素质是人开展的物质前提；〔2〕环境因素特别是社会环境因素，是人开展的客观条件，起着潜移默化的作用。2、教育的目的

教育的目的是为社会培养人才，而科学的教育所培养的人才应该是德智体美全面开展的。德育：指思想品德的教育，包括政治立场、世界观和道德品质的教育。确定了全面开展教育的方向；智育：是指传授系统的文化科学知识，开展智力，培养能力。是全面开展教育的核心；体育：增强学生的身体素质，提高健康水平。是全面开展教育的物质根底和重要保证；美育：增强学生感受、鉴赏、表现和创造美的情感与能力，并陶冶学生的高尚情操。全面开展教育中独特的重要组成局部。二教学过程与教学原那么

1、教学和教学论教学是教育活动中的一局部，但它是最重要的，是实现教育目的，特别是进行智育最主要，最根本的途径。2、教学过程的本质特征〔P90〕〔简答题〕

A教学过程中，学生不是真实接触客观事物，而是通过书本和课堂接受前人总结的实践经验，形成根本认识，然后再运用到实践中去。

B在教学过程中，学生的认识活动是在教师的引导下进行的。

C在教学过程中，学生的认识过程不只是知识技能掌握的过程，而且是德智体美全面开展的过程。

D作为教学过程中学生的认识活动，不是学生自发的、主动的要求，而是在教师和课本影响下进行的。

3、教学过程的模式〔简答题〕传授式：即在教师指导下系统地传授书本知识的模式。代表人物—夸美纽斯〔J.A.Comenius〕。活动式：即在教师辅导下，学生通过活动自己进行探究性学习的模式。代表人物——杜威(J.Deewey)。发现式：即既主张学生学习最新、系统的、有严格逻辑结构的科学知识，同时又要求学生通过自己的活动去发现知识，总结规律。代表人物——美国，布鲁纳(J.S.Bruner)开展式：认为教育的过程不只是智育的过程，而是促进人的身心全面开展的过程。代表人物——前苏联，赞科夫。上述教学过程的模式给我们的启示：〔P93〕

A应当提倡教学模式的多样化。不同教学模式适应不同的教育阶段。不同课程也应有不同的模式。

B要强调辩证法，防止片面性和绝对化。要吸取各派之长，克服其局限性。第四章对外汉语教学的心理学根底和文化学根底第一节对外汉语教学的心理学根底一语言的生理——心理根底大脑功能侧化〔名词解释〕在生命早期，大脑两半球都有语言学习的潜在能力。从2岁到青春期〔12岁左右〕之前，是大脑语言能力向左侧化时期。青春期开始，侧化完成，右半球就失去了开展语言的能与语言学习“关键期〞假说〔名词解释〕伦尼伯格〔E.Lenneberg〕于60年代提出语言习得的“关键期〞假说〔或称“临界期〞假说〕。所谓语言习得的关键期，就是指在青春期〔12岁左右〕以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。此时大脑灵活，可塑性大，因而比拟容易习得语言。这是习得母语的最正确时期。二记忆与第二语言学习

1、记忆的类型记忆按内容分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆等；按保持的状态和时间分为感觉记忆、短时记忆、和长时记忆。感觉记忆〔也叫瞬时记忆〕是指感知后信息保持极短时间的记忆。被登记的信息只有在受到特别注意或经过模式的识别后，才能进入短时记忆系统，而其他的那么很快消退。如，电影片段；短时记忆又称操作记忆，如，人在拨时，打完号码就忘记了。正确回忆起7±2个单位。长时记忆是在头脑中长期保持的记忆。2、第二语言记忆的过程——过程包括识记、保持、再认和重现。①识记：第二语言的识记是记忆过程的第一阶段，是指通过各种感觉器官感知、识记并记住第二语言的知识和技能的心理过程，是建立暂时神经联系或者叫记忆痕迹的过程。识记按照目的分为无意记忆和有意记忆。无意记忆，是指能使他们产生兴趣和激发起情感的，符合他们需要的对象引起的，有很大的选择性和偶然性，需要轻松愉快的气氛和松弛、无压力的精神状态。由于缺乏目的性，在语言获得方面就带有一定的盲目性，缺乏系统性。有意识记，指具有明确的预定目的、合理的策略方法和必要的意志努力所进行的识记，是一种自觉、主动进行的识记活动。识记依照材料是否有意义或学习者是否了解其意义，可分为机械记忆和意义记忆。机械记忆，是对没有意义或学习者尚未理解其意义的材料，依靠机械重复进行的识记。意义识记，那么是在对材料理解的根底上，跟已有的知识建立联系并纳入已建立的知识结构之中的识记。②保持：第二语言的保持是对已识记的第二语言知识和技能加以稳固，也是对已形成的暂时神经联系痕迹加以稳固，使其长期存留在脑中以备应用。

③再认和重现：这是记忆的第三阶段，即恢复记忆的两种形式。心理学对遗忘产生的理论解释一种认为由记忆所建立的暂时神经联系的痕迹由于得不到强化而逐渐衰退甚至消失，因而产生遗忘，这是衰退说；另一种是说由于受到其他刺激的干扰二产生抑制，产生遗忘，这是干扰说。干扰信息保持的因素有两种：一是前摄抑制〔前边的学习活动对现在的记忆的保持所产生的影响〕；二是倒摄抑制〔后边的学习活动对现在的记忆保持所产生的影响，也就是后边的新的记忆干扰旧的记忆。三心理学的开展与第二语言教学心理学作为一门独立的学科，是以1879年德国哲学家生理学家冯特〔W.Wundt〕在莱比锡大学创立世界上第一个心理学实验室，开始实验心理学的研究为标志。

区分：1、构造主义〔P113〕构造主义学派奠基人是冯特，而典型代表人物是其学生，英国心理学家铁欣纳〔E.B.Titchener〕。该学派主张内省的方法研究心理结构，认为心理学应该研究人们的直接经验，并将人的经验分为感觉、意象、激情三种元素，所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。在研究方法上主张内省与实践相结合，在试验者对自己的直接经验做精确的观察与记录的根底上进行研究。2、机能主义〔P113〕机能主义是与构造主义相对立的学派，其创始人为美国心理学家詹姆士〔W.James〕，杜威等。机能心理学强调研究意识的作用的学派，主张研究意识，但不把意识看成是个别心理元素的集合，而是一个川流不息的过程。主张人的心理是一个整体，不能分割为各个元素；着重研究的不是意识的构成成分，而是意识的作用与功能，即人的心理机能在有机体适应环境中的作用因而强调研究与人的适应行为有关的心理过程，强调心理学的应用价值。在研究方法上主张采用内省法，但更重视客观的实验和测量。3、格式塔心理学〔P113〕20世纪初德国出现了反对构造主义的学派，即格式塔心理学，又称“完形学派〞。创始人为维特海默〔M.Wertheinmer〕，考夫卡(K.Kolfka)和柯勒(W.Kohler)。该派反对把意识化解成元素，主张把心理作为一个整体组织来研究。认为整体不能复原为各个局部、各种元素。整体先于局部而存在并制约着局部的性质和意义。局部相加不等于整体，整体大于局部之和。格式塔学派强调采用综合方法研究心理现象。在方法上主要采用演示和主观报告的方法，并在知觉、学习和问题解决等方面展开大量研究。4、行为主义〔P113〕这是强调学习过程和测量外显行为的心理学派，其创始人是美国心理学家华生(J.Wastson)，后期主要代表人物是斯金纳(B.F.Skinner)。行为主义主要有两个特点：否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验方法。华生受俄国巴甫洛夫经典条件反射学说影响，建立了刺激——反响模式。早期行为主义者的“刺激——反响〞模式强调刺激与反响的直接联系，否认人脑和神经中枢在心理活动中的作用。30年代出现新行为主义，研究刺激与反响之间的个体认知的中介过程，即“中介变量〞，代表人物是斯金纳，受到操作主义哲学的影响，建立了操作行为主义和“刺激——反响——强化〞模式。行为主义缺点是无视人的思维活动。5、精神分析学派〔P115〕代表人物是奥地利精神病医生弗洛伊德(S.Freud)，认为人的一切思想和行为都根源于心灵深处的本能和原始冲动，特别是性冲动，这种本能和冲动以无意识支配着人的思想。6、认知心理学〔P116〕出现在20世纪60年代。1967年美国心理学家奈塞尔(U.Neosser)发表《认知心理学》一书，标志着现代认知心理学的正式诞生。广义的认知心理学是人的认识活动，认知心理学研究人的认知过程，并把认知作为人的全部心理活动的过程；不把人看做是刺激的被动接受者，而是信息加工者，一种据有丰富的内在资源并能利用这些资源与周围的环境发生相互作用的积极有机体。研究方法接受了行为主义的客观方法，强调研究人的意识，继承了格式塔心理学在知觉、思维和问题解决的领域的研究成果。认知心理学的出现表现了当代心理学互相融合的新趋势。7、人本主义心理学〔P116〕20世纪60年代在美国兴起，创始人为马斯洛，影响最大的为罗杰斯。人本主义心理学强调心理学的首要任务是了解人，揭示人的本质，强调人的价值与尊严，强调人有自由意志，有开展自身潜能和自我实现的需要。人的内在价值是对满足的需要。人有获得生理上满足的需要，有平安的需要、归属的需要、爱的需要、自尊和尊重别人的需要，更有认知的、审美的需要，直到自我实现的需要。人在争得需要的满足的过程中能产生人性内在的幸福感和丰富感。人本主义心理学还认为人有自我指导能力，在人与人的关系中，情感因素起决定作用，反对强制压迫，而是要启示人的自我实现意识，促进人的自我实现。在研究方法上强调用抽象思辨与元素分析相对立的整体分析法，对人做出全面描述，把人当做一个理智与情感的整体来研究。

第二节对外汉语教学的文化学根底〔P118〕一语言与文化1、文化的定义与分类文化按照内容可分为：物质文化：人类创造的表达一定生活方式的种种物质文明，如生产工具、交通工具、各种产品、器具以及建筑、服饰等，属于整个文化的物质根底，是表层文化。行为文化：也称习俗文化，是人们交往中约定俗成的社会风俗习惯和行为标准，包括礼俗、民俗、风俗、生活方式、人际关系等，可以看作是制度文化的一局部。制度文化：是由观念文化所决定的社会标准体系，指各种典章标准，如社会制度、国家制度、教育、婚姻和家庭制度等。观念文化：是人类在社会实践和意识活动中形成的价值观念、伦理道德、审美情趣、宗教情感、思维方式和民族性格，以及哲学、科学、文学艺术等具体学科的知识体系，属文化精神内核，是深层文化。大文化〔C文化〕：指经济、政治、哲学、教育、文学艺术、科学以及思想观念和价值体系。小文化〔c文化〕：指风俗习惯、生活方式、行为准那么、社会组织和人际关系等。2、文化的特征〔简答题〕

A文化是人类在进化过程和社会开展过程中通过实践创造出来的。对于具体的人来说，那么是在后天的社会环境下通过学习获得的。

B文化具有民族性，是以民族的形式表达的。同一民族有共同的文化，但由于民族历史开展的过程、生活环境和生活方式不同，更多地表现出不同的文化特色，形成了民族间的文化差异。各民族文化共同之处有利于各民族间相互了解；文化差异也会造成文化交际障碍。

C文化具有社会性，为一定的社会群体共同创造、共同遵守并共同享有，表达该社会群体的共性。

D文化具有系统性，是一个由上述物质文化、行为文化、制度文化和观念文化从表曾到深层组成的复杂体系。

E文化是建立在一定的符号系统之上的。语言是记录文化最重要的符号系统。

F文化是在开展变化的。

3、语言与文化的关系——语言与文化有着十分密切的关系。〔简答题〕

A语言是文化重要的组成局部，语言与文化是局部与整体的关系，二者不可分割。〔P121〕

B语言是用于记录文化的符号体系，是文化的主要载体。文化的形成需要由语言来表达，文化的保存需要语言，特别是书面语的记载，而文化跨越时空的传播更需要借助于语言这一工具。

C语言和文化相互依附、促进和制约

二语言与跨文化交际1、跨文化交际的特点〔简答题〕

A文化的差异与交际障碍两种文化的共同之处有利于双方语言的理解，不同之处那么可能由于差异的存在而造成对语言理解和运用的偏误，并形成障碍。

B交际原那么与价值观念人们在会话交际中需要遵守一定的交际原那么，如格莱斯的合作原那么和利奇的礼貌原那么。

C母语文化的思维定势和对异文化的成见人们容易形成对母文化的思维定势和优越感，并不自觉地把母文化模式当做衡量别文化的标准。

D交际过程中相互接近和求同趋向

E交际的结果：文化的相互影响

2、跨文化交际中文化的冲突和适应〔P124〕

A蜜月阶段B挫折阶段C调整阶段D适应阶段

3、跨文化交际中对待不同文化的态度:A尊重不同文化B理解与适应目的与文化C求同存异对待文化冲突D外为我用，开展本国文化在要不要接受以及如何接受目的与文化的问题上的四种态度：

①、完全拒绝的态度

②、完全同化的态度

③、既保存母文化，有全盘接受目的语文化，成为“双文化型〞或叫“边缘人〞④、立足于母文化优秀传统和本质特征的同时，汲取目的语文化的长处，不断开展，创造本民族的新文化，可以称为“外为我用型〞。

E从文化交际的需要出发，选择文化依附。第三节对外汉语教学的文化学根底〔二〕一对外汉语教学中的语言文化因素〔论述题〕

1、语构文化指词、词组、句子和话语篇章的构造所表达的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。〔P133〕

2、语义文化〔P135〕指语言的语义系统，主要指词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维方式。首先是一个民族文化中特有的事物和概念表达在词汇中，而在别的语言中没有对应的词语。胡明扬把它分为：

A受特定自然地理环境制约的词语—梅雨梯田戈壁滩熊猫

B受特定物质生活条件制约的词语—馒头旗袍四合院炕

C受特定社会和经济制度制约的词语—科举支书下放农转非

D受特定精神文化生活制约的词汇—虚岁黄道吉日红娘阿Q

E更多的那么是某一事物或概念虽在不同的语言中有相对应词语，但词义却存在很大差异——农民、肥〔词的内涵义有差异〕、狗、龙〔褒贬义〕、松竹梅〔引申义、比喻义〕3、语用文化〔p136〕指语言用于交际中的语用规那么和文化规约，是由不同民族的文化，特别是习俗文化所决定的。

A称呼

B问候和道别

C抱歉和道谢

D敬语与谦称

E褒奖与辞让

F宴请与送礼

G隐私与禁忌

三对外汉语教学中文化教学的原那么〔简答题〕

1、要为语言教学效劳，与语言教学的阶段相适应与学生语言水平和实际需要相适应，由浅入深、由远及近、由简到繁、循序渐进；适度

2、要有针对性——

针对外国学习者在跨文化交际中出现的障碍和困难。

3、要有代表性——

主流文化、国家文化，或者说是中国人共通的文化；有一定教养人身上反映的文化

4、要有开展变化的观点——

在年轻人身上所反映的习俗文化已经有很大变化

5、要把文化知识转化为交际能力第五章语言习得理论第一节语言学习与习得一学习与一般的学习理论

1、学习理论的两大流派

A行为主义学习理论P146受经验主义哲学影响的行为主义学习理论B认知学习理论P148(1)受哲学上的理性主义的影响；〔2〕最早的是完形说。二语言学习与习得的区分

1、学习与习得的定义P153(我并没有画，了解)习得〔acguisition〕：是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言，如儿童获得第一语言。学习〔learning〕：那么是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有方案、有系统、也是有意识地对语言规那么的掌握，如成人在学校学习第二语言。2、习得与学习的不同〔简答或论述〕P155

A、习得，特别是儿童第一语言习得，是从本能的要求开始、与其生理和心里的自然发育、成熟同步进行的过程，儿童是在不知不觉中获得第一语言的。成人的习得对主体来说也是一种潜意识行为；学习那么是为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，伴随催促、考试、竞争等外部因素的作用，是一种有意识行为。

B、习得一般是在使用该目的语环境中进行的：学习主要在课堂环境下进行。

C、习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达思想以及语言所表达的信息上〔语言的内容〕，而不是语言的形式，语言形式的掌握、知识的获得往往是潜意识的；学习，特别是传统教学法的影响下，注意力主要集中在语言形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语法等，甚至在很大程度无视了语言的意义。

D、习得的方法，主要靠在自然语言环境中的语言交际活动，没有教学大纲和课本和真正意义上的教师；学习那么是在教师指导下，通过大量的模仿和练习来理解，掌握和运用语法规那么。

E习得需要大量的时间，效果也比拟好；学习相对来说花的时间较少，但效果不确定。简言之，习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规那么的掌握。第三节第二语言习得理论和假说一第二语言习得的主要理论和假说

1、比照分析假说名词解释：P168迁移是心理学的概念，指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响，有正迁移〔促进、积极作用〕和负迁移〔阻碍，也叫干扰〕之分。2、中介语假说名词解释：P169中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的根底上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，伴随着学习的进展向目的语逐渐过度的动态语言系统。中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统，呈现一定阶段性。3、输入假说：第二语言习得研究中论述最全面，影响最大的理论。〔1〕输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用i+1表示。P174

〔2〕克拉申强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过说获得的，强调听力理解的重要性。P1754、情感过滤假说〔名词解释〕P175也称屏蔽效应假说。第二语言学习者在学习和日常生活中输入的语言信息并不都被吸收。第二语言课堂学习也总是输入大于吸收。人类头脑中这种对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起到了过滤作用，成为“情感过滤〞。造成的因素是：心理因素，如学习的动力，对所学语言的态度，自信心，是否紧张焦虑，是否处于防卫状态，怕出丑甚至精神和身体状况不佳等。二第一语言习得和第二语言习得的异同比拟〔P179〕〔简答或论述〕

1、相同点〔反映了语言习得的普遍规律〕

A两种语言的习得都必须具备一定的主观条件和客观条件。

主观：健全的大脑、语言器官；客观：一定的语言环境。两种语言习得都是主客观条件相互作用的结果；

B两种语言习得都是为了培养语言的交际能力；

C两种语言习得都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规那么，都必须形成一定的听说读写能力；

D两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、稳固和应用阶段。

2不同点

A习得动力不同:儿童是出于本能、生存和开展的需要；成人动机等多方面

B习得的环境和方式不同：儿童是在天然语言环境中习得的，充满感情、有丰富体势语，表达i+1式特点的“照顾式〞语言，是以交际活动的参加者身份在真实交际中运用第一语言；成人在课堂中习得要从学发音、根本的词汇和语法开始，进展取决于教学方案和老师的指导，缺少真实的交际环境。C习得的过程不同：儿童习得单词从接触实际事物开始，同时建立有关概念〔包括时间、地点、空间等〕。语言能力与思维能力同时开展。成人要学一种新的表达方式，要经过第一语言的思维，借助已有的系统知识和经验来帮助习得第二语言，有时有益，有时干扰。D文化因素的习得不同：儿童通过交际自然习得语言的同时也自然习得了文化和社会价值；第二语言习得过程中特别是在非目的语环境中，如果没有专门安排那么不一定能同时习得该目的语文化，而且不同文化之间还可能产生文化冲突。E主体的生理、心理特点不同〔最根本〕：第一语言习得过程伴随着学习者的认知、情感、生理等方面的开展变化，而第二语言习得那么是在上述变化根本完成以后进行的，两者习得的条件也不同。成人第二语言习得的特殊规律需要进行充分研究。第六章第二语言习得研究第一节第二语言习得过程研究〔区别〕一比照分析

1、比照分析的目的比照分析：是将两种语言的系统进行共时比拟，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。始于40年代的美国，二偏误分析〔P191〕

1、偏误分析的理论根底和作用。偏误分析：是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。科德提出显性偏误〔明显带有结构形式错误的句子〕与隐性偏误〔语法虽然正确，但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子〕的分类方法。科德还根据中介语的开展过程，把偏误分为三类：

A前系统偏误：指目的语的语言系统形成之间的偏误。

B系统偏误：指第二语言习得过程中，学习者正逐渐发现并形成的目的语规那么和系统，但还不能正确地运用这些规那么，因而出现的规律性错误。

C后系统偏误：指目的语系统形成后的偏误。3、偏误的来源：P194

A母语负迁移，学习者不熟悉目的语规那么的情况下，只能依赖母语知识。

B目的语知识负迁移，学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识，用类推的方法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括或过度泛化。

C文化因素负迁移，如，姓名称教

D学习策略和交际策略的影响。造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化。迁移：主要指学习者在遇到困难的情况下求助于的第一语言知识去理解并运用目的语，而产生的偏误。〔母语负迁移〕过度泛化：主要指学习者采用推理的方法，把新获得的目的语知识不恰当地扩大使用而造成偏误。〔目的语负迁移〕简化：指学习者成心减少他们认为目的语的冗余信息，将复杂的句子分成几个简单的句子。E学习环境的影响。外部因素也会使学习者产生偏误，如教师不够严格的解释和指导、不正确的示范、教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等。第二节学习者的个体因素一生理因素语言习得的有关生理因素主要是年龄。二认知因素

1、语言学能：学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言学习的能力倾向，也称语言学能。语言学能测验，根据卡罗尔的观点主要考察四局部。

A语音编码解码能力

B语法敏感性

C强记能力

D归纳能力2、学习策略和交际策略P212学习策略大体可分为认知学习策略和元认知学习策略。知学习策略：直接影响到第二语言学习的一般性策略。元认知学习策略：学习者通过方案、监控和评估等方式对自己的认知过程进行反思和研究。3、认知方式〔P216〕——是人们感知和认识世界的方式。

A场独立性：是易于从整体中发现个别的认知方式，善于剖析事物和问题，把局部与整体区分开来，能集中于某一局部而不受其他局部的干扰。

B场依存性：易于感知事物整体的认知方式，倾向于从宏观上看事物，并把事物作为一个整体来看待。〔区分〕

三情感因素

1、动机：是鼓励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为到达某种目的而付出努力的愿望。内部动机：是个体自身所产生的动力，常常来自个体对所做事情的兴趣和对其意义的认识。外部动机：外部因素作用的结果，如别人的影响、奖赏、惩罚等。近景动机：是指与学习活动直接联系、具体、局部的动机。如，考试。远景动机：与长远目标，特别是有社会意义的目标相联系。融合型动机：是指为了跟目的语社团直接进行交际，与目的语文化有更多的接触，甚至想进一步融合到第二语言社团中成为其一员。工具型动机：是指把第二语言用作工具的实际目的，如查阅资料，进行研究，寻找工作等。3、性格

①移情：是设身处地地领会别人的思想和感情。这是人与人交往中相互沟通、消除隔膜、到达和谐相处的必要条件。如，假设、揣摩、推测等。第三节语言学习环境一社会语言环境对学习的影响社会环境包括语言环境和人文环境。语言环境包括视觉环境、听觉环境，特别是在该社会中广泛使用的鲜活的目的语口语是最重要的语言环境。〔p228〕

二课堂语言环境与第二语言教学1、课堂教学的作用和局限性〔简答或论述〕优势：

A课堂教学能充分利用人们长期积累的对语言本身和语言教学的研究成果，通过教学大纲和教材的精心安排，进行集中的、有目的、有方案的教学活动，收到相对来说短期速成的效果。

B课堂教学的重点往往是语言形式的掌握，课堂能有目的地提供比自然语言环境更集中，范围更广、形式更为复杂的语言形式。

C课堂教学强调教授语言规那么，符合成人的思维特点和学习特点。

D课堂教学有经验丰富的老师指导和帮助，可以迅速提供反响，及时纠正错误，从而加快语言学习的速度。局限：

A通过课堂教学接触目的语的时间是极其有限的，目的语的输入量也无法与自然习得相比。

B课堂教学所提供的不都是真实的语言材料，教给学生的常是“课堂语言〞或“教科书语言〞，与实际生活中的语言有一段距离。

C课堂教学侧重语言形式，但不可能教给学生所有的语法规那么，最好的语法规那么体系也是不充分的。另一方面，课堂教学也可能产生误导。

D课堂教学最根本的缺陷在于难以提供真实的交际情景，也难以进行真正的交际活动。

三充分利用语言环境提高学习效率〔p232〕1、新的教学体系应该突破课堂教学的框框，由课堂教学、课外活动和社会语言环境里的交际活动三个层面组成。

第七章第二语言教学法主要流派与开展趋向〔判断区分〕P235第一节认知派与经验派教学法一、语法翻译法：〔19世纪40年代——20世纪40年代〕又称“传统法〞或“古典法〞，是以系统的语法知识为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法，是第二语言教学史上第一个完整的教学法体系强调对语法规那么的掌握，注重学生的智力开展，能较好地培养阅读能力和翻译能力，表达了理性派的教学特点。语法翻译法的理论根底是历史比拟语言学，认为一切语言都起源于一种共同的原始语言，语言规律是共同的，词汇所代表的概念也是相同的，所不同的只是词汇的语音和书写形式。因此，通过两种语言的互译和语法关系替换就能掌握另一种语言。语法翻译法的心理学根底是18世纪的官能心理学〔德C.wolff沃尔夫〕。20世纪中期经过改革开展为“近代语法翻译法〞加强了听说能力的培养，也注重语音、词汇、语法的综合教学。主要特点：

A以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及开展智力为主要目标，不重视口语和听力教学。

B以系统的语法知识为教学的主要内容，语法教学采用演绎法，对语法规那么进行详细地分析，学生熟记，翻译练习，加以稳固。

C词汇的选择完全由课文内容决定，用对译的生词表进行教学，句子是讲授和练习的根本单位。

D用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段、评测手段。

E强调学习标准的书面语，注重原文，阅读文学名著。缺乏：A无视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练

B过分依赖母语和翻译手段C过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规那么，不注重语义D教学内容枯燥无味，过深过难E最根本的是不利于语言交际能力的培养

二、直接法〔DirectMethod〕直接法又称“改革法〞或“自然法〞，19世纪末20世纪初产生于西欧，主要是法国和德国。这是与语法翻译法对立的教学法。主张以口语教学为根底，按幼儿习得母语的自然过程，用目语直接与客观事物联系而不依赖母语，不用翻译的一种第二语言教学法。直接法的语言观认为语言是习惯，语言的运用是靠感觉和记忆而不是思维。产生背景：当时语言学有了进一步开展，对欧洲几种主要语言做了比拟全面的描述与比照，不同语言的语法结构和词汇并不存在完全等值的关系，动摇了语法翻译法的理论根底；当时语音学的开展，国际音标的制定为口语教学创造了条件。直接法的心理学根底是联想主义心理学，认为人的学习方式与动物一样，是刺激与反响的直接联结，否认意识在期间的作用。主要特点：

A目的语与它所代笔的事物直接联系，教学中排除母语、排除翻译，采用各种直观手段用目的语学习目的语。

B不是先学习语法规那么，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯。在一定阶段对自己已获得的语言材料中的语法规那么进行必要的总结和归纳。

C以口语为教学根底，先听说后读写。认为口语是第一性的，先学话后学书面语是学习语言的自然途径。重视语音教学，强调语音、语调、语速的标准。

D以句子为教学的根本单位，整句学、整句运用，而不是从单音或孤立的单词开始。句子是言语交际的根本单位，词语的意义只有在句子中才能明确掌握。

E以当代通用的语言为根本教材，学习生动的、活的语言，而不是文学名著中典雅但已过时的语言。从有限的常用语言材料开始，对常用词、常用句式按其使用的频率进行科学的筛选。贝力子口语教学法：〔P240〕系列法：〔P240〕对直接法的评价：A作为与语法翻译法针锋相对的一种教学法流派，打破了语法翻译法独霸天下的局面，开辟了新的第二语言教学的领域。B许多主张，如与客观事物直接联系、句本位、以模仿为主、用归纳法教语法、以口语为基础、教授活的语言规那么等原那么，丰富了人们对第二语言教学规律的认识。局限：A过分强调幼儿学习母语的规律，对成年人学习第二语言的特点认识缺乏，对课堂教学现实也考虑不够。B强调口语教学，对读写能力的培养重视不够。C过分强调模仿，偏重经验，对人的积极、主动学习强调不够，无视对语法规那么的掌握。D早期过分排斥母语，对母语在第二语言中的作用注意不够。E对教师的言语技能要求太高。

三情景法〔P242〕情景法是20世纪20、30年代产生于英国的一种以口语能力培养为根底，强调通过有意义的情景进行目的语根本结构操练的教学法。代表人物为：帕默和霍恩比〔英国〕其语言学理论是英国的结构主义。心理学根底是行为主义的习惯形成理论，强调模仿形成习惯。特点：A教学目的是对听说读写四种言语技能的实际掌握，而言语技能又是通过掌握语言结构获得的。

B语言教学从口语开始，教材先于口头训练，然后再教书面形式。C课堂用语是目的语。D新的语言点要在情景中介绍并操练。E运用词汇选择程序，以确保根本词汇教学。F先易后难的原那么对语法工程进行分级排列G在学生具备一定的词汇语法根底后，再进行阅读和写作教学。教学过程：〔P244下〕评价：〔P245〕继承了直接法运用目的语教学、强调口语教学、先教听说后教读写以及语法教学采用归纳法、词汇教学防止对词义进行解释等，但在确立对课程内容系统选择、安排和呈现原那么上，特别是对词汇和语法的控制方面以及强调在教学中运用情景方面，比直接法又有很大开展。四阅读法阅读法产生于20世纪初，代表人物为英国语言教育家韦斯特，在印度从事英语教学时所创立。这是一种强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法。直接法对口语教学要求太高，脱离实际。韦斯特提出第二语言教学的主要任务应是培养学生的阅读能力。掌握阅读技能最为实用，相对于其他技能来说也比拟容易，最有可能到达教学目的，学习者也因有成就感而增强了学习的积极性和信心。从培养阅读能力开始，学习者有了一定的语感，到学习口语时就可以少犯错误，更快地学好目的语。特点：A阅读过程中防止使用母语或翻译。B要求学生接触大量的语言材料，在上下文或插图的帮助下直接理解阅读材料的内容。C不主张阅读之前先教语法规那么，而是阅读后把学习者在阅读中已熟悉的语法工程进行归纳D词汇也是通过上下文掌握，在阅读中自然吸收，而不是脱离课文讲解、翻译或死记硬背。评价：A首次提出了以培养阅读技能为主的单项语言技能训练方法，并从理论和实践方面对其进行研究。B缺乏：过于侧重阅读的培养而无视其他言语技能，另外，韦斯特本人在阅读内容方面越来越侧重文学作品的分量。五自觉比照法自觉比照法是前苏联在20世纪30—50年代正统的外语教学法，是主张通过母语与目的语的翻译和结构比照，自觉掌握目的语的一种教学方法。它以直接法为对立面，客观上成了语法翻译法的继承和开展。自觉比照法的理论根底首先重视德育，把教育任务放在首位，认为学校的每门课都有通过传授知识而培养科学世界观的任务，学生通过两种语言的比照，有利于更深刻地理解自己的母语。认为外语学习过程是从自觉到直觉，即从集中注意语言形式，学习语言规那么到只注意话语内容而无须注意语言形式的直觉掌握。特点：

A依靠母语自觉比照进行翻译比照。教学过程全部都要用母语来讲目的语，以充分利用学习者母语知识和技能。

B重视语言知识的教学，在语言规那么指导下进行实践，强调先讲解理论知识以防止盲目实践。

C在理解语言形式和意义根底上再进行模仿、练习。

D由分析到综合，先学习构成句子的要素，然后再学整句、课文，以免囫囵吞枣。

E以书面语为根底，以文学语言为根本教材，不重视口语的教学，反对听说领先。评价：〔P248〕自觉比照法的特点显示了自觉比照法与直接法的完全对立，而与语法翻译法一脉相承，且有所开展。把语言比照引进语言教学，且置于教学法体系的重要部位，同时强调发挥学习者的自觉性，提出从直觉到自觉的理论，对学习者语文修养的培养很有效，这些都是奉献。缺点是：在反对直接法的局限性时走向了另一个极端，过分强调翻译比照和理论知识的讲解，无视操练和交际性练习，因而不能很好地培养学习者的语言交际能力。六听说法听说法是20世纪40年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力，又称“句型法〞或“结构法〞。语言学理论根底是主张对活的语言进行仔细的描写分析，不同语言间进行结构比照的美国结构主义语言学。心理学根底是把人和动物的行为都纳入到刺激——反响轨道中的行为主义心理学。特点：A听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅。B反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。C教学内容以组成语言的根本结构——句型为中心，通过句型练习掌握目的语。D排斥或限制母语，尽量用直观手段或借助于情景、语境，直接用目的语理解或表达。E比照母语与目的语以及目的语内部的语言结构，找出学习者的难点，以确定教学重点。F严格、及时地纠正学习者的错误，防止养成错误的习惯。G利用现代化的教学技术手段，如幻灯、录音、电影、电视，从多种途径强化刺激。听说法的教学过程，按特瓦德尔的归纳分为五个阶段：认知——模仿——重复——变换——选择〔P250〕优点：A听说法的出现是第二语言教学法开展史上的一个里程碑，在理论和实践方面都促进了第二语言教学法的开展。

B第一次自觉地把语言学和心理学理论作为教学法的理论根底，使第二语言教学法建立在更为巩固的科学根底上。

C听说法有一套完整的教学法体系，提出了许多符合第二语言教学规律的重要原那么。如，句型操练，对母语的使用上的灵活性，重视对现代化教学手段的利用缺点：A以行为主义为根底，把人和动物等量齐观，把外语学习看做如同训练动物，学习者只是对刺激做出反应并通过强化养成语言习惯，否认了认知能力的作用。B过分强调机械训练，不仅枯燥无味，引不起学习者的兴趣，而且也无视了学生语言根底知识的掌握和语言运用能力的培养。C结构主义语言学过分重视语言的结构形式而无视语言的内容与意义。D可能使学习者产生阅读、写作能力差，缺乏语文素养，知识面窄，难以培养合格的外语人才。

七视听法视听法50年代产生于法国，强调在一定的情景中听觉感知与视觉感知相结合。首创于法国的圣卢克高等师范学院。代表人物是：古布里纳和古根汉理论根底是结构主义语言学和行为主义心理学，也受到完形心理学的影响。〔P252〕特点：

A视觉感知和听觉感知相结合。利用声光电等现代科技手段展示语言材料，通过实物、图片、影像等让语言与形象直接联系，有利于培养直接用目的语表达思想的能力，防止了母语的中介作用。

B语言和情景的紧密结合。从日常生活的情境中选择、安排语言材料，并创造接近于真实的情景进行听说读写活动，有利于培养运用语言的能力。

C整体结构感知。通过一组组图像和一段段完整的对话，使语音、语调、词汇、语法在对话中被整体感知。

D先口语教学，后书面语教学；听说领先，教材以对话为主，进行集中强化教学教学过程：〔P253〕评价：A主要奉献在于使用声光电技术和现代设备，使语言与形象紧密集合。

B强调整体感知，并特别重视在情境中教学，有利于培养学习者运用目的语的能力，对功能法也有一定影响。缺点：A重视口语会话而无视书面语的阅读B过分强调整体感知和综合训练而无视对语言结构的分解和单项训练。C根本问题在于，只注重语言形式的掌握而未能着重培养语言交际能力。

八自觉实践法前苏联20世纪60年代以来广泛采用的教学法。主张学习者在自觉掌握一定语言理论知识的根底上，主要通过大量言语活动到达直觉运用目的语。代表人物：别利亚耶夫。自觉实践法主要继承了直接法通过大量言语实践培养听说读写技能的本质特点，也继承了语法翻译法强调自觉掌握语言规那么的正确主张。另外，也从美国听说法中吸取了句型练习的做法；从法国视听法中吸取了情景的特点以及对现代教学设备的利用；特别是从英国的交际法中吸取了交际性原那么，使该法成为70年代更为全面、成熟、更具综合性的教学法。自觉实践法的心理学根底是别利亚耶夫的外语教学心理学理论。认为目的语学习过程就是用目的语思维的过程，只有在学习者内部中运用目的语，做到用目的语思维，才能培养自动的言语熟巧和语感，到达直觉掌握目的语的程度，而用目的语思维及自动的言语熟巧及语感，只有在大量的目的语言语实践中才能实现，也就是说直觉的掌握是从自觉的实践中获得的。特点：A自觉性原那么。强调学习者自觉掌握语法理论知识，并理解语义和句子的实际用法，用来指导言语实践活动。可以理论先行，也可以在实践后进行理论概括。B实践性原那么。强调大量的言语实践活动，特别是交际性的言语实践。这种交际活动不仅是第二语言教学的根本目的，也是主要的教学手段和途径。C功能、情景、题材相结合的原那么。选择语言材料时，巧妙地结合意念——功能和情景——句型及题材。吸取结构法在典型情境中选择典型句型的做法，并组织在一定的题材中。D口语领先原那么。在口语教学根底上进行书面语教学。E以句型为根底的原那么。F综合性原那么。语音、词汇、语法、修辞、民俗等方面以及听说读写技能综合进行教学。G考虑母语原那么。课堂上尽可能使用目的语，使目的语与学习者思维建立联系。翻译和比照作为一种教学手段，但翻译不宜作为主要的讲练手段；比照应表达在实际言语训练中，而不是用于讲解。

九认知法60年代产生于美国，代表人物是美国心理学家卡鲁尔。认知法主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规那么，并能从听说读写方面全面地、创造地运用语言。认知法的语言学理论根底是乔姆斯基的转换生成语法理论。认为语言是一种受规那么支配的体系而不是习惯体系，人类学习语言绝不能单凭模仿记忆，而是一种有意识、创造性的运用过程。认知法的心理学根底是认知心理学，强调学习是一个感知、记忆、思维、想象的过程，是大脑抽象思维活动的结果，而绝不是简单刺激——反响和模仿、重复。特点：

A在学习过程中，充分发挥学习者智力的作用，强调通过观察、记忆、思维想象等活动，内化语言规那么体系，获得正确运用语言的能力，反对动物型的刺激——反响的学习。

B强调在理解、掌握语法规那么的根底上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原那么。反对知识训练，也反对过多的知识讲解。

C以学生为中心，重视培养学生强烈的学习信心和浓厚的学习兴趣。强调以学生的活动和操练为主，注意培养学生的自学能力，充分调动学生的积极性和主动性。

D听说读写齐头并进，从一开始就进行全面训练，口语和书面语并重。

E适当使用学习者的母语，特别是进行母语与目的语的比照，可以用母语解释一些比拟抽象的语言现象，以利于目的语的学习，但反对滥用母语。

F正确对待学习者的错误，在学习过程中出现错误不可防止，对错误要进行分析，采取不同的处理方法。反对有错必纠，防止因纠错过多使学习者怕出错而影响到语言的运用甚至失去学习信心。评价：认知法最大的奉献在于更多地从心理学的角度研究第二语言教学。如，强调对学习者和学习过程的研究，强调理解和有意义的操练，提倡以学习者为中心。认知法本身表达了从不同甚至对立的教学法流派中，吸取有益的成分并克服其片面性的倾向。

第二节人本派与功能派教学法一团体语言学习法团体语言学习法60年代初创立于美国，代表人物为美国心理学家柯伦。这是一种采用集体讨论的形式，教师和学生处于医生和病人的关系，并把学习过程看成是咨询过程的第二语言教学法，也称为咨询法。重视学习过程中的情感因素，建立师生相互信任、相互支持的创造性关系，使学生养成良好的心理状态。团体语言学习法的心理学根底是人本主义心理学，强调整体学习观。认为语言学习是一个整体的学习过程，不仅接受知识、培养能力，而且也包含认知思维的一面和情感需要的一面，两者协调一致。强调的六个根本要素：

A平安感。教师放弃权威地位，对学生尊重，不评论学生个性，而学生对教师完全信赖，双方共同创造平安感。这样才能减少学生的紧张和焦虑，降低防范意识，形成轻松愉快气氛。

B注意力和进取心。在轻松愉快的学习气氛中，学生处于放松状态，其主动性和积极性才能得以充分发挥。课堂上让学生有更多的时机参加各种活动。学生越是积极参与，注意力也越集中。通过模仿，运用词语和语法结构，多争取练习时机。自信心也会不断增强。

C记忆力和思考。课堂上要有足够的静默时间，让学生对集体学习活动接触的语言材料即课堂内容进行思考、吸收和记忆。

D区分。学生对语音、词汇、语法规那么的正误和差异甚至细微之处都能加以区分，提高语言运用的准确性。评价：团体语言学习法较典型地表达了人本派教学法的特点。完全打破以教师为中心的老传统，充分发挥学生的主体作用，重视人主观因素和学习心理特点，注意建立良好的学习环境和人际关系，最大限度地发挥学生的主动性，让学生自己决定学习内容和方式。缺乏：A对教师的指导作用发挥不够，教学内容由学生决定，偏于极端。B没有传统意义上的教学大纲和固定教材，考试也不占有重要地位。C对教师提出了更高的要求D在教学中对用语言规那么来指导言语交际活动，促进交际能力的培养重视不够。

二默教法默教法是美国教育家特诺于60年代初首创的一种第二语言教学法。要求教师在课堂上尽量少说话，尽量鼓励学生多参与言语活动，从而使学生更有效地掌握运用第二语言的能力。主要理论根底是布鲁纳的“发现学习〞教育思想，认为学习应是解决问题式的、创造和发现式的活动，学生是主要的活动者，而不是被动的听话者。学生要开展独立意识、自主能力、责任心。成功的第二语言学习需要学习者运用沉默的意识和积极的试验。沉默被看作是学习最好的工具。另一方面，沉默法强调通过语言根本要素训练培养听和说的能力，培养把词汇结构切分成小的组成局部教给学习者，强调课程根据语法工程和词汇工程来安排，语法工程又根据其复杂程度确定先后词序，受结构法影响。特点：

A以学生为主体，学生的学比教师的教更为重要，教服从于学。教师作为启蒙者身份启发学习者学习，培养他们的学习能力。

B教师的沉默是默教法最大的特点。在课堂上，教师尽量少说话，让学生多说，多参与各种言语活动。

C教师利用直观教具，使用彩色棒、彩色挂图、指示棒以及实物、动作、手势等手段，以代替教师的口头讲解。

D教师一般不改正学生的错误，作为一个中立的观察者，对学生成败不轻易表露自己的情绪，让学生自己改正错误。

E强调学生之间的交互活动。学生之间不是竞争而是相互合作，相互帮助纠正错误，共同解决问题。

F口语领先，以句子为本位；先培养听说能力，随后培养读写能力。

G把词汇看作是语言学习的核心，将词按功能分类，依照一定的顺序学习。教学过程：〔P263〕优点：重视学生的主体作用，让学生为自己的学习负责，充分发挥学生的主动性、积极性。缺点：教师的指导作用发挥不够；让学生自己去发现规那么，浪费时间；对学生错误不加纠正也不利于学习；脱离社会语境，对语言的交际价值重视也不够。三全身反响法全身反响法于60年代初产生于美国，盛行于70年代，创始人是美国实验心理学家阿舍尔。这种教学法强调语言学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言，主要用于美国移民儿童的英语教育。全身反响法以儿童第一语言习得理论为依据。主要教学原那么：A教学的总目标是培养学生的口语能力，但在之前先培养其对目的语的理解能力。先进行充分的听力训练再转入说的训练。B通过全身动作的反响来训练理解能力，有利于学习者掌握目的语。如，祈使句的指令C在学习者已准备好并有了说目的语的要求时，再让他们开始学习说话，说的训练也是让学习向同学发出指令开始。D减轻学生的心理压力，使学生在少焦虑的状态下学习语言并有成就感。采用带有游戏性质的教学方法，营造愉快的学习气氛。教学步骤：〔P265〕评价：〔P265〕局限：对成人学习的特点注意不够，对读写能力的培养重视不够，而且用一般动作表示语义毕竟还受到一定的限制。四暗示法暗示法由保加利亚精神病医学家和心理学家、教育家罗扎诺于与60年代中期创立的。这是一种强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最正确学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法。所谓暗示，建立在人的意识特别是超意识层面上，以激发人的潜力，实现超过平常能力许多倍的超长记忆和超长创造性。这种暗示常用来解释一些已有的社会暗示对人的心理束缚，如对学习的畏惧心理和有限能力的看法给现有的教学法带来弊病。教学原那么：A学习活动应由整个大脑组织参与。B教学中分析与综合应同时进行。C学习者的意识过程和超意识过程应同时地、不可分割地进行。正确的暗示主要有两种手段：威信和稚化威信：是指教师的威信和信息来源的威信。稚化：是指把成年的第二语言学习者看做是小孩，教师与学生的关系好似家长与孩子，由教师组织活动，扮演各种角色。暗示法特点：

A布置舒适幽静的环境，创造轻松和谐的气氛。运用音乐伴奏，消除紧张心理，激发记忆力和想象力。

B不仅要调动学习者有意识的活动，而且要充分发挥无意识活动的作用。不要做过多令人乏味的机械操练。

C通过教师和教学材料的危险以及学习者的稚化，建立高度的自信心，鼓励学生大胆运用目的语。多表扬，没有课外作业，也不要给学习者以考试压力。

D在消除学习者心理障碍，充分发挥其潜力的情况下，扩大语言材料的输入量。评价：〔P269、270〕缺点：对语言知识的系统传授，对语法规律之于语言交际的指导作用重视不够；强调布置优雅的学习环境带来片面性。五自然法自然法是70年代后期产生于美国的新教学法，倡导者为特雷尔和克拉申。自然，指成功的第二语言习得的自然原那么。在非自然环境条件中〔课堂教学〕最大限度地扩大学习者的语言输入，首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法。自然法以语言交际理论和克拉申的五个假说为理论根底。认为应当把培养用语言进行有效的交际能力，而不是把语法上的完美无缺作为初级语言教学的目标。降低对语言结构准确性的要求。学习者的中介语不可能是完美无缺的，重要的是吸收词汇，语法作用是辅助性的。课堂教学要以习得为主，要进行注重内容而不是结构形式的交际活动。理解在自然法中起着十分重要的作用。应该让学习者通过可理解的输入，多接触目的语，不急于操练。特雷尔认为影响第二语言习得因素是情感方面而不是认知方面。课堂气氛要活泼、轻松，要以学习者的需求和兴趣而不是根据语法大纲来组织课堂活动。特点：A以培养学习者的口语和书面交际能力为教学目的，课堂活动全部用来交际。B强调理解的重要性，语言学习应从理解开始，加强听和读的活动，推迟口语表达。为了集中理解，允许学生用母语答复。C强调自然习得，课堂全部用于进行注重内容、注重信息交流的交际活动，给学习者提供语言习得的机会，语言形式方面的讲解和练习放到课外进行。词汇量比结构的准确更重要。D一般不纠正学习者的错误，以免影响其表达的积极性。笔头作业中纠正。强调自我纠正。E创造轻松愉快的学习气氛，优化学习情绪，降低情感过滤。根据学习者的需要和兴趣确定教学内容。自然法把第二语言教学过程分为三个阶段：

A表达前阶段，也就是集中开展听力理解的“沉默阶段〞。

B早期表达阶段，在学习者一般已能掌握500个词的根底上强调依靠学习者自己的习得能力进行表达活动，对学习者的错误一般不纠正，以免把注意力从语言内容引向语言形式，防止给学生带来情感障碍。

C扩展表达阶段，进一步开展表达能力，常采用游戏、角色扮演、自由对话、小组讨论等形式。评价：A突出了以学生为中心的原那么，重视情感因素，主张课堂气氛轻松愉快，表达了人本派的教学法特色。B强调培养语言交际能力，强调教学过程交际化，与交际法有共同之处。C还吸收了其他教学法的方法和技巧，是一种综合的教学法。缺乏：A过分强调习得的作用，对课堂条件下有意识的学习作用估计缺乏B过分依赖尚未完全正式的“自然顺序〞假说，对教授语言结构，让人掌握语法规那么的意义重视够。C在非目的语环境中，特别是非本族语教师很难提供大量的可理解输入。D让学习者自己对学习负责，决定学习进度，并非每个学习者都能做到。

六交际法交际法又称“交际语言教学〞“功能法〞是以语言功能和意念为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。交际法产生于70年代初期，西欧共同体国家，中心在英国。创始人为：威尔金斯；代表人物：英国的亚历山大和威多森，荷兰的范爱克。背景：60年代开始，语言学研究重点由语言的形式结构转向语义、语言的使用和语言的社会功能。交际法的语言学理论根底是60年代兴起，70年代形成高潮的社会语言学。尤其是社会语言学家海姆斯的交际能力理论和功能主义语言学家韩礼德的功能语言理论和话语分析理论，以及威多森的语言交际观。交际法的语言观认为：语言是表达意义的系统，其根本功能是社会交际，因而语言的根本单位不仅是其语法结构的特征，也包括话语中的功能范畴和交际意义范畴，而语言的结构那么反映其功能和交际用途。语言学不应仅仅研究语言的形式，更要关注语言完成的社会功能以及语言在人们社会交往中收到的制约因素。因此，第二语言教学的目的不仅是让学习者掌握语言的规那么，能正确地运用语言，更要掌握语言的使用规那么，得体地使用语言。交际法的心理学理论根底是人本主义心理学和60年代后期兴起的心理语言学。交际法强调以学生为中心，首先要分析学习者对第二语言的需要，通过“需要分析〞选择应该学习的语言功能和语言形式，教学内容和教学方法的决定都必须从学习者的需要出发。交际法明确提出功能意念大纲：功能：是用语言做事，完成一定的交际行为。交际大纲把语言功能分为六类：

①传达与了解实际情况：如，判明、报告、纠正、询问等

②表达或了解理智型态度：如，同意、可能、知道、确定、必须、接受、拒绝等

③表达或了解道义上的态度：如，抱歉、原谅、赞同、反对、遗憾等

④表达或了解情感上的态度：如，快乐、不快乐、喜欢、满意、失望、意愿、需要、希望

⑤请人做事：如，请求、警告、指令、建议等

⑥社交：如，问候、介绍、辞别、祝酒等意念：指功能作用的对象，也就是功能的具体内容，常用来答复“谁、什么〞等问题，分为普通意念和特殊意念。普通意念：指与功能相关的时、空、数量等关系，比方，存在、时间、空间、数量、质量、心理关系、指代等，适用于各种话题和背景，是所有学习者都必须掌握的，与功能成为“共核〞。特殊意念：是由话题直接决定的词汇工程，也就是各种词汇，如个人身份、住处、业余爱好、旅行、健康福利、买东西、食物饮料、花鸟鱼虫、家庭社会、效劳行业、问路、语言、天气、公共标志等。功能、普通意念、特殊意念是交际的三大要素。除了这三要素以外，人们的交际活动还涉及到情景、社会、性别、心理等作用，语体或语域，重音和语调、语法和词汇，语言的辅助手段等。语体或语域一般可分为：严肃体、正式体、中性体、非正式体和亲昵体五种，需要根据对话者的身份关系、使用场合及谈话内容而选择。交际法中语言结构的掌握也是教学的重要内容之一，只是强调语言形式结构的教学要服从于语言功能。有的学者提出区分“交际前活动〞〔包括结