小学语文整本书阅读学习任务群的实施

小学语文整本书阅读学习任务群的实施目录对整本书阅读的再认识更多关注学习内容和学习时序要实现阅读活动和方式的转变结语01对整本书阅读的再认识对整本书阅读的再认识010203叶圣陶先生在《论中学国文课程的改订》中明确建议：“国文教材似乎该用整本的书。”随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）的出台，“整本书阅读”被设定为独立的拓展学习任务群，被提到了更为重要的位置。“整本书阅读”这个词可以拆分理解。“整”，强调阅读的容量，相对于单篇而言，是大量与完整的。同时，“整”也暗含从宏观、全局、整体上把握的意旨，只有站在“整”的高度，才能抵达“深”的层次。“本”，作为书籍的基本单位，看阅读的系统性，意指对阅读作出化零为整的全过程、全方位的提升。“本”在阅读教学领域还有“多”的期待，即不仅停留在对单本阅读的满足，还要在相同类型、主题的多本阅读中实现关联，在同一作者的不同书目、不同作者相同主题的书目等层面做延续，让阅读延伸。“书”则以经典佳作为主，涵盖教材拓展与课程标推荐读物。对整本书阅读的再认识040506“读”，从原理层面理解，学生应体会阅读的本意，了解相关的知识，获取基本原理，树立长期阅读的观念，养成阅读习惯;从操作层面理解，学生应具有一定的阅读策略、方法，如能快速浏览、泛读、跳读、通读，也能精读、细读，面对不同题材的书，能使用适当的方法阅读，能获取有效的阅读结果;从素养层面理解，提倡阅读后知识、能力、涵养、精神面貌有所改变，修养有所提升，具备一定的阅读取向，形成鲜明的阅读风格。学习任务群“整本书阅读”，承续了以学习任务群建构课程内容的总体思路，旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书;借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。强调要读整本的书，要在阅读的实践过程中学习方法，积累知识，沉淀文化，提高鉴赏力，丰富精神世界。此外，还鼓励学生以合作互助、成果共享的方式，分享阅读经验、体会和收获，在对阅读习惯与兴趣的培植中，提升语文核心素养。02更多关注学习内容和学习时序学习内容层面要“释放”单篇教学的不足单篇阅读教学中，教师很容易找到一个“点”，讲深、讲透之后，再找下一个“点”。这样的教学是线性推进的，有助于实现“点”和“点”的串联，也更容易迈向高阶，促使学生进入深度学习，类似于“凿一口井”，，在一个维度上纵向深探。如教学《刷子李》，教师就可以引导学生先从“人物的衣着”层面展开探究，了解作者正面刻画刷子李的“一身黑衣”对于表现人物特点的作用;随后品味“人物的动作”，分析作者如何选用动词精准描写人物动作的娴熟。并以此佐证其技艺高超;再品鉴作者从“旁人的观察”角度、以第三者视角论述刷子李的技艺高超的写法。“点”有不同，但都朝着“技艺高超”这个方向深挖推进，形成单一通道的层级提升。单篇教学的不足举例——《刷子李》教学学习内容层面要“释放”学习内容层面要“释放”整本书阅读可以体现三个倾向。整本书阅读教学与单篇教学的区别在于其实现的是“多点钻探”。相较而言，整本书阅读大多发生在课外，指导无法时刻切入。针对学习内容的差别，教学实施可以体现三个倾向：倾向于“整体”的先行；倾向于“整理”的同步跟进；倾向于“整合”的交付。“整体”的先行。

杜威提出“做中学”，意指让实践成为学习的“先遣部队”。整本书阅读也强调让学生先阅读，先整体把握内容，产生相对宏观的理解。学习中，“先读再分享”为典型流程，符合“任务驱动”学习理念。让整本书阅读以任务为导向，以具体学习项目为载体，是杜绝教学落空的应然措施。否则，仅提出学习任务群的概念，没有具体真实的任务，在课程内容上就已经缺损。，实为转变中最可能忽略的短板。学习内容层面要“释放”“整理”的同步跟进。

阅读后，建议让学生及时梳理和规整获取的信息，提取并逐渐确立个人的阅读兴趣点，找到继续阅读的路径。这类似寻找资源，准备继续钻探。阅读中获取的线索是丰富的，让线索清晰可见。学习内容层面要“释放”可依据不同的线索，检索出不同的内容：以人物为线索，检索描述了哪些人;以事件为线索，梳理不同角色的奇事;以写法为线索，关注作者使用的写作方法;以天津方言为线索，感受作者的语言风格……线索不同，整理的结果也不同。整理，让学生突破篇章、课时教学的局限，感受项目式学习的魅力，自行确定阅读学习任务，展开阅读学习实践，在具体的学习事件中，获得个性化的阅读成果。“整理”的同步跟进。以读冯骥才的《俗世奇人》为例

学习内容层面要“释放”“整合”的交付。线索多，资料全，结果零散，需要在阅读之后对阅读成果做进一步整合。整合的意义在于让阅读学习的成果得到提炼，以更为精准的知识模块予以固定。而且，这种阅读的深度与单篇阅读的深度不同——整本书阅读的深度是多管齐下、纵横交错的，形成的是更为立体的储存空间。学习内容层面要“释放”如阅读《俗世奇人》后，学生可以感受到拥有百科杂学和知晓人情冷暖对写作的重大意义;理解实地采风、认真观察以及长期积累对于作品表现力的支撑作用;洞悉虚实相生的创作手法，了解何谓“以生活为基础进行艺术加工”的小说创作手法等。这些成果都可以整合，形成相对系统的认识。学生阅读后可以认识作者的语言风格，认识选材的技巧，认识写成一部小说的基本方法……不同的认识，可以形成不同的知识模块。模块化，让知识点之间有关联、能呼应，有助于形成长期记忆，让整本书阅读不断迈向深处。“整合”的交付。以读冯骥才的《俗世奇人》为例

学习内容层面要“释放”小结整本书阅读教学实施中的三个倾向，让整本书阅读学习具备促进成果产生的连续统。所谓“连续统”，是指人们认识和实践的对象在时间上连续不断、空间上紧密关联、性质上相互交融的统合整体。运用连续统的思想看整本书阅读教学，可以发现：整本书阅读教学相对于单篇文本教学，更系统全面，避免了零散、片面与相互割裂，避免了慌不择路的“钟摆”现象;更为多样，彰显着差异性与丰富性;更有发展空间，容易发现变化的规律，找到全新的路径。学习内容层面要“释放”01所谓“时序”，即时间的序列。时序就像横轴，提示着教学活动的推进，过程中悬挂着学习材料、学习任务、学习活动等多个需要解决的学习要点。02单篇文本的阅读教学，在时序上是清晰可见的，一个阅读项目完成，另一个阅读项目跟上，教师和学生完成当下的阅读目标即可继续推进。随着目标推进，悬挂的学习要点也逐一完成。学习任务群视域下的整本书阅读教学，则将阅读材料、阅读目标、阅读活动等混合在一起，具有“混合式学习”的特征——“将学生学习一门课程或科目时的各种模块结合起来，形成一种整合式的学习体验”。03学习任务群视域下的整本书阅读教学，持续时间长，学科跨度广，各要素之间的互渗性强，在时序上具有相对的模糊性，这是学习任务群的特征所決定的。学习时序层面需“升级”学习时序层面需“升级”学习任务群具有三个特征：“贯通”，打通全学段，跨越连通语文实践的各板块;“循环”，学习任务群的相关学习内容重复出现，螺旋上升，循序渐进;“融合”，学习材料、学习目标、学习活动、学习方法等相互融合、嵌入、照应，实现统整综合发展。这使得学习任务群在时序上突破简单的横向联系，呈现出立体多维的纵向关联。学习任务群的设立，意味着“知识中心”的弱化，“学为中心”的凸显，需在教学时序层面实现“升级”。“如何将课程规划中相对模糊的、立体的内容序列，转化为学习过程所需要的明晰的、线性的时间顺序，是新课程有效实施的关键问题。”学习任务群视域下的整本书阅读教学的时序“升级”，可以从三个方面着力：以“目标达成”为时序；以“层级进阶”为时序；以“组织形式”为时序。学习时序层面需“升级”

1.以“目标达成”为时序学习任务群中，“学习”与“任务”形影不离，可以将任务视为学习中必须抵达的“目标”;借助目标的达成，以及知识或技能的形式，重构清晰时序。第一步

设定大目标。我们可以将学习任务群视域下的整本书阅读看作相对宏观的大目标，其中包含了对书籍内容的获取、阅读能力的提升、审美素养的形成、创造表现力的发展等多元、混合的学习内容。目标的设定，决定了时序轴线的存在。学习时序层面需“升级”1.以“目标达成”为时序以《汤姆·索亚历险记》的阅读为例，主要分三步实现时序“升级”。第二步

设定起点与终点目标。教师结合学情，调整目标的“任务起点”与“任务终点”，同步调整时序轴线的长短。如，开始阅读《汤姆·索亚历险记》，“任务起点”可以设定为“能借助已有的知识、经验和能力，理解作品，看到一个贪玩、不爱学习的捣蛋鬼汤姆”;阅读学习之后，“任务终点”可以设定为“能发现汤独具魅力的乐观积极、沉着冷静、聪明智慧、追求自由的卓越儿童气质，能深刻理解儿童在成长中的变化”。“任务起点”与“任务终点”之间，就是时序轴线。学习时序层面需“升级”1.以“目标达成”为时序以《汤姆·索亚历险记》的阅读为例，主要分三步实现时序“升级”。第三步

设定小目标。在设定的轴线上，设立阶段目标，即相对而言的小目标。在阅读整本书的不同阶段，可以有不同的阅读目标。如《汤姆·索亚历险记》的整本书阅读，起初的目标可以是“能提取与梳理”——提取“出庭作证”“山洞迷路”“逃出生天”“挺身而出”等具体而明确的故事;随后的目标可以是“能分析与理解”——理解故事中汤的古灵精怪、淘气顽皮、善良正直、勇敢仁慈、积极乐观等性格特征;之后的目标可以是“能对比与欣赏”——将同样以顽童为主题的作品与本书进行比对，发现汤更为可贵卓越的品质。其间可以再读故事，在细节中深刻感受汤的成长经历与个性发展轨迹，看到其可贵的真、善、美。学习时序层面需“升级”1.以“目标达成”为时序以《汤姆·索亚历险记》的阅读为例，主要分三步实现时序“升级”。学习时序层面需“升级”

1.以“目标达成”为时序

小结根据国际阅读测评项目中“阅读认知过程”的分级设定，学习任务群视域下整本书阅读教学的时序可以不断“升级”，不同阶段设定不同的阅读目标，阅读目标之间的组成序列体现循序渐进。随着阅读目标的逐渐升级，整本书阅读逐步呈现出涉及高阶思维的趋势。在达成目标的过程中，学生完成不同学习主题的学习，规划学习活动，参与读写实践，积累并开发学习资源，让“混合式”的学习变得清晰有序。03第三阶为“有没有”，主要涉及阅读时个人风格的形成，触及阅读的艺术层面。如在阅读中采用个人习惯的方式阅读，选取个人擅长的文本阅读，形成个性化的阅读结论等。01第一阶为“懂不懂”，主要涉及阅读的原理层面。如了解阅读学科的逻辑、方法、策略等。02第二阶为“能不能”，主要涉及具体阅读实践的操作层面。如具体的阅读方法，确保阅读学习目标的实现。学习时序层面需“升级”

2.以“层级进阶”为时序如学习了“提高阅读速度”的策略单元，让学生阅读《宝葫芦的秘密》，当堂获取最为主要的故事情节，之后进行班级交流互动。由此，学生便能感受到策略学习在阅读实践中的运用效果，从“知道”到“能够”，从“接受”到“运用”，依托整本书阅读这一学习平台，实现能力的升级。在日常教学中，这一时序重构的设计，可以融合教材的单元教学推进。教材在3—6年级都设计了特殊的阅读策略学习单元。结合策略学习，可以在整本书阅读实践中指引学生学用融合。学习时序层面需“升级”2.以“层级进阶”为时序学习时序层面需“升级”

3.以“组织形式”为时序整本书阅读教学涉及目标的设定、过程的管理和结果的评估，在实施过程中会因不同的组织形式而产生不同的教学效果。以组织形式为标志，可以将整本书阅读教学大致分为三类：集体共读；自由漫读；话题追读。学习时序层面需“升级”因其“集中”的特性，也为了避免教师过度讲授，此类形式适用于教师引导一个集体，在整本书阅读教学的初始阶段，用最短的时间帮助学生建立阅读意识。一是集体共读，即由教师指定或者由学生选定，在规定的时间内，师生共读一本书。阅读的时间可以是课内，也可以是课外，之后组织专属时间开展课内交流。同时，指引学生借助单篇阅读学习中的方法跟进整本书阅读，实现新旧知识的迁移。例如，接手三年级，可以设计15本书的共读计划，以世界著名的儿童文学开启全班共读之旅，让学生养成阅读习惯。每一阶段的阅读之后，教师组织学生开展沙龙漫谈，交流分享心得。同时，也以此检查阅读效果，提示持续阅读。“教”就是部署任务，“学”就是阅读实践，“评”就是沙龙漫谈。

3.以“组织形式”为时序——集体共读学习时序层面需“升级”

这里推荐的15本书共读主题可以是“《乌丢丢的奇遇》——走进充满爱的奇幻旅程”“《小飞侠彼得潘》——幻想变成了现实”“《宝葫芦的秘密》——点点耕耘，才会有收获”“《安徒生童话》——听，来自丹麦的童话”“《稻草人》——和稻草人一起看世界”“《苹果树上的外婆》——和外婆的美好故事”“《柳林风声》——好朋友，一起走”“《时代广场的蟋蟀》——城市中央的童话与梦想”“《三毛流浪记》——流浪，流浪，是对善良的呼唤”“《长袜子皮皮》——我们都爱怪小孩”“《中国古代寓言故事》——听老祖宗讲故事”“《夏洛的网》——编织一张生命的网”“《克雷洛夫寓言》——小小故事，大大道理”“《绿野仙踪》——智慧、爱与勇气”“《佐贺的超级阿嬷》——贫苦中开出灿烂之花”。

3.以“组织形式”为时序——集体共读学习时序层面需“升级”自由漫读，即经过一段时间的指定阅读之后，学生就可以根据自己的兴趣爱好选择书目，借助课外时间自由阅读，随后由教师组织交流汇报。从时序推进的角度看，自读属于中级阶段。相比第一种组织形式，自读更容易让学生获得个性化阅读成果，同时也容易出现学习效果参差不齐的现象，需要教师及时予以辅助。

3.以“组织形式”为时序——自由漫读学习时序层面需“升级”教师可以设计辅助学生理解的工具。在阅读之前，可以指导学生设计“封面、封底启示录”，关注书本的封面、封底;为书中人物制作“人物档案卡”等。借助这些微小的、极具针对性的工具，学生的自由漫读得到支撑。

3.以“组织形式”为时序——自由漫读设计“本书作者我了解”的信息收集格，鼓励学生收集资料，了解作者;学习时序层面需“升级”可以追读不同文体的书，可以追读同一作者的不同作品，可以追读同一话题的不同作者的作品。在一段时间的阅读后，组织话题讨论。讨论可以涉及各自阅读的书籍，提供更为丰富的信息。话题追读，即设定话题，围绕大部分学生共同感兴趣的话题开展追踪式阅读。这样的组织形式多样且活泼，对学生的要求较高，适合有一定阅读基础、开展整本书阅读学习较长时间的班级。从时序划分角度，这属于高级阶段。学生在分享过程中的表现，涉及对问题的反思、甄别、批判等，思维表现得更活跃，更深刻，更有创造性。如可以结合一个阅读问题，选中不同书中富有个性特征的不同角色，开展“我是小编剧”活动，让学生在完成“我是小编剧”剧本安排表的过程中，参与剧本创作，重新编排故事。全班学生参与“小剧场”会演，