经典阅读与人格养成工作室第十五次集体研修

研修主题：经典阅读与人格养成研修内容：九上教材“自主阅读推荐”《世说新语》七下教材第4课《孙权劝学》八上教材第8课《列夫·托尔斯泰》秋意正浓，双节将至。2023年9月27日，经典阅读与人格养成工作室成员开启第十五次研修之旅。本次研修分为三个部分：评课议课、观看茅盾文学奖得主访谈视频、工作室主持人研修培训。评课议课2023年8月24日，在长春市初中期初语文集体备课中，工作室成员涂万福老师讲授《〈世说新语〉三则》；2023年8月29日，在工作室承办的国培计划培训中，工作室成员王琳和王明欣两位老师分别讲授《孙权劝学》《列夫·托尔斯泰》。工作室本次研修以“经典阅读与人格养成旨向下的文言文教学、文言文教学与考试和自读课如何上”作为评课专题，工作室成员就其中的一个专题，结合三位老师课堂授课的某一点谈个人听课后的思考。以下是工作室成员的评课实录：文言文教学中“读”的课堂实施在涂老师和王老师的两节文言文教学的课堂上，我感受最深的是工作室倡导的“读-诵-默-化”中“读”的教学策略的实施。翻看教材就会发现，几乎每篇文言文课后题中都会有与朗读课文相关的提示。石老师说，语言首先是语言文字，然后是语言文章、语言文学、语言文化。文言文的学习，语言文字同样是基础。学生学习语言文字，“读”是很好的学习方式。《对话经典，学教语文》中这样定义“读”：读，是依照文字念，引申为阅读、看书、阅览。课堂教学中，师生可以运用默读和朗读的方式与经典作品面对面，扫清字词障碍，通读全文，整体感知，达成语文教与学的初级目标。两位老师的课给我带来思考，在文言文教学中，老师可以通过以下几个层次的读，帮助学生了解文本内容，体味经典作品语言，进而获得师生人格的熏陶。1.自由读以前我理解自由读，只认为它是一个课堂的预热环节。但细细体会，会发现其实日常教学中一些学生的预习是不充分的，甚至是没有的，那么在课堂上给学生时间，学生畅快、自在地朗读，就是给了学生和自己在一起、和文本在一起的过程。这个基础环节决定了后面学生对课堂的跟进程度。对一些不爱表达的学生，这个环节是他可以不那么显眼，又可以发声的一次重要机会。王老师的课堂上，一个学生的质疑过程就特别美好，“蒙乃始就学”，这是有标点的独立语句，学生出声朗读后，提出了在哪里断句的问题，这就是他走进文本理解的过程。2.齐读或示范读无论是老师示范、学生示范，还是全班齐读，这个过程都是一次集体的共同确认过程。通过这种方式的读，学生明确字音、节奏等关键信息，同时示范者的郑重其事、集体的和声共鸣，都是学生获得审美体验和人格熏陶的过程。3.趣味读在涂老师的课堂上，隐去标点地读，具有一定的挑战味道，学生感兴趣。趣味读还可以是对经典语句的抠空读，还可以是针对一些有特殊句式、风格鲜明文章的换格式读。比如骈体文，可以用改换成诗行的方式读。4.体验读不同的文章，可以采用不同的方式读。故事性强的分角色读，文质兼美的配乐读，上学期几位老师讲诗歌的时候还有分男女生朗读、小组合作、同伴合作朗读等。5.关联读涂老师的课，在讲到“徐”这个字时，关联了《卖油翁》中的学生已学知识，又关联了《世说新语》其他篇目。最喜欢的一处读的设计是关于“夫”“也”“者”这几个字，在不同语句中的读，举一反三的关联，真的是充分打开了学生读的味蕾和拓宽了学生的视野。6.拓展读王老师《劝学诗》的相关导入和《资治通鉴》中的成语整理，包括教材中很多课后题的指引，都是将拓展阅读在课堂上落实的好办法。复归于朴，尊重学生的认知规律，老老实实地从“读”开始与学生一起学语文。——王明欣老师关于“经典阅读与人格养成旨向下的文言文教学”的思考打牢字词句章的扎实功底本轮研修，通过参与文言文教学备课、听涂老师授课、自己备课讲课的过程，特别是在石老师句句传授、处处点拨的指导和帮助下，我对文言文教学有了新的体会与思考，也推翻了自己旧有的认知。以往我认为，词意、句意的理解，可以随文意讲解即可，然后再专项练习。本次授课后学习所得是：字词句章的处理务必扎实，不能花拳绣腿，特别是低年级，务必一字一句校准，从字词再到句章，不能随文意随便讲讲。因此，在正式讲授的时候，我将音、词、成语、句意的理解，放在前面，不热闹，但是很扎实。以往课堂读的时间有，但是反复读、当堂背的时间有限。本次授课后学习所得是：反复读、及时背，课上要给足充分的时间，不可一味沉浸在理解交流中，多读、多背，课上要舍得投入时间。在今后的文言文教学中，我会特别重视：以语言文字为依托，扎实学语文词语理解后，再走入到文本中。扎实翻工具书去查证，会有新收获。比如：涉猎，粗略地阅读。补充词典词条：广泛阅读而不求深度钻研。查证了这个词条后发现“广泛”比“粗略”能更好地体现孙权对吕蒙的期待。慢慢地去读、去品其中的词语石老师说：“词语是走进文本的小窗，词语是走进文本最重要的途径。”背注释，当堂记忆、验收。提问、快答。慢慢进入，逐步理解。逐句翻译，疏通文意，看似不热闹，但是给了学生最扎实的积累。通过组词的方法，去理解词语,去理解句意。通过断句、填空等最质朴的方式落实文言文学习，也是扎实的做法。但由于个人讲授拖沓，课堂上没能实现不同方式的填空背诵。在此基础上，再去体会其他词语。如“卿”字，不仅是君臣、朋友、夫妇间的爱称，“卿”还具有重要地位，肩负重大责任。读懂这些，才理解劝学背后的深层含义，理解《资治通鉴》的意义，理解教材编者将其与《邓稼先》等编写在“写出人物的精神”单元的意图。三、所有的思考的基础都是对字词句章的理解例如，以鲁肃为主语去概括文意，鲁肃“大惊”“结友而别”“卿今者才略，非复吴下阿蒙”，通过品读这些词句体会鲁肃的反应：惊讶与欣喜，爱才与惜才，在这些反应当中更可见吕蒙的巨变，尤其是“大兄”与“阿蒙”的亲昵称呼，说明吕蒙的改变，也给他带来了更深厚的友谊，鲁肃待他不同以往，而是亲如兄弟、引为知己。读书给人改变的力量，塑造了人物精神。四、字词句章的积累，从一个字一个词到一篇文、一部书试讲时补充了《资治通鉴》中的人物故事，正式讲的时候加入的是《资治通鉴》中的成语，这些都更适合七年级的学情，能更好地找到学生与作品的熟识感，使学生有进一步读下去的兴趣和信心。涂老师的《〈世说新语〉三则》讲授，从一个人到一群人，从一个故事到一本书的表达，也有相同的作用。以课内篇章为原点，再进行整本书阅读，是最好的打开方式。词汇教学，积累背诵，从字词句章中析出，再回到字词句章中去，只有这样才能打好扎实的语文根基。——王琳老师关于“经典阅读与人格养成旨向下的文言文教学”的思考留连与自在——听王琳老师《孙权劝学》一课的思考在工作室的《对话经典，学教语文》里有这样一段话：“拥有良好的自我认知，就是能够形成对自己的正确的洞察和理解，能够进行准确的自我评价和适时的自我调节，进而达成自我和谐。自我的和谐，意味着自适和自娱、自信和自愈、自尊和自主，意味着共情和宽容，意味着自我实现。沉浸在经典中，师生能够习得与自己相处的意趣，能够找到心灵的安放之所、避难之所和蜕变之所。”我觉得王琳老师这节课就很好地呈现了师生阅读经典的“留连”和“自在”。《孙权劝学》是文言文，文言文教学特别容易流于文言词语、语法的纠缠，但是这一课让我感受到了学习文言文也可以自在、自得。如自在的读，自由朗读，给学生空间；教师范读，给学生标杆；品咂之后的读，是加深理解；改后与原文比较着读，是玩味语言；师生同读，是相伴学习。如果能有分角色朗读、表演式的读，七年级的小孩儿会更喜欢。“书读百遍，其义自见。”通过读，会学习的人能从表层文字读到其深层内涵，读到作品思想深处，会让自己心动、神动。《孙权劝学》是一篇经典文章，经典文章就特别容易被老师贴上标签，变成试题，老师们很难从中摆脱出来。而王琳老师这节课中的“教材编者给这个故事命名叫做《孙权劝学》。那如果我们换一个视角，我们把它用吕蒙的视角来命这个题目，你们把这篇文章叫做什么？”这个问题的设计，让文言文学习活起来，个性起来。编者有编者意图，孙权也的确是文章里最有风采的人物，他有君王的风范，也有君王的情意，但是看似着墨不多的吕蒙和鲁肃同样也很有意思，恰恰是这三个人的完美登台，才有如此好玩儿的故事。变换视角看这篇文章的教学设计，给学生带来很多个性化的思考，正所谓“一千个读者会有一千个哈姆雷特”，前提是读者得是思考着的读者。如何让读者思考？王琳老师的这个问题设计无疑是激发了“一千个读者”思考的好问题。不拘泥于既有说法，给学生打开思维的空间，激活学生的思维，这是这个问题最有意义的地方。在“吕蒙向学”还是“吕蒙治学”的选择上，我选择“吕蒙向学”，因为“治学”之“治”应有深入钻研之意，而文中的吕蒙仅仅是“涉猎”而已。个人特别感兴趣的是后边没有呈现的“经书？“博士？”“我？”。这堂课很有趣，这堂课也很轻松，这得益于老师智慧的设计。最近我们在讲《词四首》，分别是范仲淹的《渔家傲·秋思》、苏轼的《江城子·密州出猎》、辛弃疾的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》、秋瑾的《满江红》，针对九年级学生的特点，学习的要求，我设计了一个环节，感觉挺有教学上的突破：将四首词放在一起，用与的方式概括主题，你想怎么填？说明理由。我的想法是引导学生在群诗阅读中可以进行一些深度思维，甚至可以是辩证思维，我想的答案是：理想与信念、孤独与坚守、苦闷与豁达、舍弃与获得、小我与大我、个人与家国、围困与突围……期待学生可以有更精彩的表达。听王琳老师的课，还是让我想突破一下自己，争取让九年级的课堂也能保有一些乐趣，尤其是思维的乐趣，在奔向中考的语文田园里保有“时时舞”“恰恰啼”的“留连”与“自在”。——付颖老师关于“经典阅读与人格养成旨向下的文言文教学”的思考学后反思学习了石老师讲的《藤野先生》、涂老师讲的《〈世说新语〉三则》、王琳讲的《孙权劝学》和明欣老师讲的《列夫·托尔斯泰》这几节课之后，我深深地反思，觉得自己太对不起学生了。第一，从前我觉得自己讲文言文的时候讲得可好了，一个字一个字地讲解、落实，做得可认真了，都是领着学生文白对照，落实地可扎实了，我使劲地讲，讲得这么明白，学生一考试怎么就不能达到预期效果呢？8月10日，石老师在国家智慧教育公共服务平台直播“经典阅读与人格养成旨向下的课外文言文教学策略”。我不仅认真听，还认真做笔记，我感慨：讲得真好！可根本没运用到我的教学上。反复琢磨问题出在哪了？我就重新把8月10号直播活动的公众号文章拿来反复学习，发现之前听的那些内容还是石老师的想法，不是我的。经过自己反复琢磨，仔细阅读的时候才有真收获，才真正理解石老师说的：真实阅读是老老实实阅读、踏踏实实阅读、扎实阅读，老师讲了千遍不厌倦，也许不如让学生亲自读一读，学生才能在那“眉目、唇齿”之间感受到那醉人的诗篇。语文老师的“术”，应该是为学生提供走向自由阅读的路径，争取不在无意中做了遮挡和阻拦。第二，我从前讲文言文分四步：读、译、解、背。当时我还曾暗自窃喜，觉得自己找到了文言文教学的法门。读，范读、领学生读、学生自读；译，结合书下注释带领学生翻译；解，深入浅出、旁征博引地讲解，帮助学生理解课文的内容；背，背诵全文。四步完成，一切就戛然而止。现在再对照石老师讲的文言文教学的策略——读、诵、默、化。其实我只干了前两件事，而默和化根本没有，我就是在无意中做了阻拦，到背诵就结束了，所以才觉得没有那种创意的表达，没有将有效的教学进行到底，以后要在默和化上多下功夫。涂老师讲课的时候反复强调多朗读、多背记、读注释，这些事儿我好像都在做，但好像都是流于形式在做，我从来没像明欣那样能把这个“读”分成六种类型。根本原因是我的文言文教学目的搞错了。从前我教文言文的目的就是考试，我觉得在这张中考卷子上，唯一能把握住的就是古诗文，所以在中考复习之前，我下功夫最多的就是文言文复习。我在讲，反复地讲，而语文教学最重要的事情是读，不是讲，是让学生读，引导学生读。任何的技能都是先正确后熟练。正确是什么？就是老师的引导，就是你得讲，确实得讲，但只是引领，而不是主体。把主体还给学生，让学生读，读对，而后熟练。谁熟练？是学生熟练，让学生去读，学生自己去练。怎么练？温儒敏教授说“以一带三”落实核心素养。石老师也曾讲过语言文字的重要性。现在再结合温儒敏教授的理念，才深刻领悟：语言文字的运用是语文学科的本质属性，只有把语言运用这一关过了，才能去谈文化传承、思维能力、审美创造，如果没有语言运用就根本不是语文教学。运用不是老师卖力地运用，是学生一点点地尝试，而后逐渐熟练地运用。先把文言文教学的目的摆正，目的是什么？是让学生接触中国文化中的经典，为人生打底子。通过文言文教学，训练学生的语言运用，给学生更多的时间、空间，让学生在实践中亲自操练。——韩敏老师关于“经典阅读与人格养成旨向下的文言文教学”的思考文言文教学与考试里的“读”对王琳老师讲授的《孙权劝学》一课，我至今还在琢磨、消化中，关于文言文的“读”还在不断思考中。王琳老师这节课的几处“读”值得学习借鉴。第一处：指生范读，校正学生朗读还不明确的字音。读正读准字音，才有可能读顺读通文章，也会减少“误读”。在阅读课外文言文时，通读文章，读准字音，读顺文章很必要。毕业班一月考课外文言文中“因寄物三百段，并遗其书曰”一句，解释“遗”的意思，学生错的很多，试卷讲评时，为以读促读，叫起两名学生朗读文章，这个字音读的是错的，也就出现理解“有误”。第二处：学生提问“‘乃’是应该和‘蒙’连在一起，还是应该和‘始’连在一起？”王琳老师引导学生找到解决的好办法——先明确句意，这句话的意思是“吕蒙开始学习”，所以“乃”应该和“始”连在一起。王老师指导学生按照这种停顿方式，再读给大家听。毕业班一月考中课外文言文阅读断句，“高祖至闻而义之许其扶代王侑至顺阳下”中“许其扶代王侑至顺阳下”就是连在一起才读得通，语意才连贯。文言文的停顿到底停在哪？一方面我们要靠大量的阅读，形成语感，所以要多读。还有一个好办法，就是你把每一个字的意思都弄清楚了，这个句子你读懂了，你就知道应该在哪里停顿。我们先来把这一篇文章里的词的意思都弄清楚，然后咱们再来研究怎么能够读得最恰切，最能表情达意。第三处：设计课堂活动。“有些人认为文言文里有一些不必要的词可以删除，不影响表达，删了它们，甚至还更简便，更直接。读读这些句子，你觉得和原文相比哪个更好？”语气词，或者特别的句式，它们在表达中都能够起到表情达意的作用。在朗读中体会，在朗读中学习，在朗读中理解感悟。不需要生硬地去记，通过你真正地去读、去比较，能够感受到不一样的口吻、神情、心态。体会双重否定、反问，真的明白它的表达效果，而不是把它作为一个语文的知识点来学习。再读原文，就会感觉原文写得更好，好好读一读，就能读出这些声情并茂的对话。毕业班一月考中，“及义旗克京城时”中“义旗”不知道是什么旗，也没解释，朗读和齐读后，学生在下文的“唐公举义兵”找到了答案。第四处：导入时“劝学”诗文名句齐读积累，是对“劝学”这一题材文章系统化感知，如果坚持做，学生是不是会对同题材文言作品有阅读借鉴，也会在平时阅读中自觉梳理“忠孝”“为学”“治政”“品行”“廉洁”等。在自己学期初课外文言文《〈世说新语〉三则》教学中，在王琳老师讲授的课内文言文《孙权劝学》里，我在琢磨、思考主持人石老师说的“语感”和文言文教学本质，文言文教学和考试中的“读”一样重要，文言文要有充分地读，要真读，功夫在日常。这学期开始，我也在坚持讲课外文言文时，一定有学生朗读和齐读，相信会有所奏效。谢谢工作室研修活动，谢谢主持人石老师，谢谢各位同伴,能让我一直在学习中。——涂万福老师关于“经典阅读与人格养成旨向下的文言文教学与考试”的思考向来枉费推移力，此日中流自在行————听王明欣老师《列夫·托尔斯泰》一课的思考在大家的分享里，我听到高频出现的词就是“诵读”和“自在”，我也有同感。借用朱熹的诗为我的听课收获起了一个题目《向来枉费推移力，此日中流自在行》。它出自宋代朱熹的《活水亭观书有感（其二）》，原诗是：昨夜江边春水生，蒙冲巨舰一毛轻。向来枉费推移力，此日中流自在行。听明欣老师讲《列夫·托尔斯泰》一课，就是这样的感受。文章篇幅不短，又是外国作品，但在一节课中完成了师生自读交流。这“江边春水”应该源于师生课前的分别“自读”积累，也源于明欣老师对于本课核心问题的设计，即茨威格对列夫·托尔斯泰进行描写时的“抑”与“扬”。课堂上，幻灯展示了列夫·托尔斯泰壮年时期和老年时期的两幅照片，老年相对壮年，他头发稀薄了、胡须花白了，但不变的是他的目光。老师问：“我们看看文章里面是如何来写他的目光的？”一名学生说：“一对灰色的眼睛射出一道黑豹似的目光，虽然每个见过托尔斯泰的人都谈过这种犀利目光，但再好的图片都没法加以反映。这道目光就像一把锃亮的钢刀刺了过来，又稳又准，击中要害，令你无法动弹，无法躲避。”图与文相配，学生的表达具体可感，他读进去了。接着老师结合目光继续追问：“目光还可能是什么？也许是眼界，是精神，是人格。茨威格是借目光来传递托尔斯泰的眼界、胸襟、精神，乃至人格……既然托尔斯泰已经是拥有这样能够看到事物本质目光的人了，那为什么文章结尾还说他会失去幸福？”师生的探讨走向深入，关乎人格、幸福与最美。明欣老师关于目光与幸福的设计，与书中编者所做的批注是完全一致的，教材的批注中有“‘那对眼睛’所展现的情感世界是如此丰富”，也有“‘看透事物的本质’，却会失去幸福。这似乎不合常理，其中有何深意？”我学习明欣老师的讲授方式，上周和我的学生共同学习了六上教材中的《宇宙生命之谜》，这虽然不是自读文章，但在每一页上也都像《列夫·托尔斯泰》一课那样有编者所做的批注。除了读课文，我和学生一起读了批注，也让学生仿照编者所给的六处批注，写下自己的读书思考。对于人类是否有可能移居火星这一问题，有同学写下这样的批注：火星干燥；氧气含量极少；表面温度很低；磁场非常弱。所以在火星上难以存在。这个孩子读文章读得细致，他在用文章里学到的知识解决问题。还有同学这样批注：目前没有可能，但未来也许会实现。这个孩子也读到了语言文字中去，但又从语言文字中走了出来，这份畅想和期许尤为可贵、可敬。也许他就是未来实现这一梦想的探索者之一。今天，我讲自读课文《灯光》，抛弃曾经面面俱到讲解的习惯，由学生推荐讲解“憧憬”“璀璨”“黑魆魆”“千钧一发”等词语，师生一起学习积累。将教材中的阅读提示作为授课的核心问题——“用较快的速度默读课文，和同学讨论：课文中，天安门前璀璨的灯光、郝副营长书上插图中的灯光和战场上微弱的火光，三者之间有什么关系？它们与课文题目又有什么联系？”给学生充分表达的空间，一节课完成讲授，师生乐享轻松自在。和明欣老师一起学习八年级上册初中语文教材，关注并落实目录中的备注提示：阅读单元课文分“教读”和“自读”两类。篇名前标有*的为“自读”课文。“活动·探究”单元的课文原则上以学生自读为主。本学期，和学生一起学习小学语文教材，也关注到了目录中类似的备注提示：标*的是略读课文。我提醒自己：把自读篇目放心地还给学生，鼓励陪伴学生借助讲读课文中学到的读书方法去完成自读篇目的学习。师生一起借助文间批注和阅读提示，写下阅读体会，标注疑问之处，完成阅读任务。通过课外拓展和课堂交流去分享去解惑，不再枉费推移力，而是寻求此日课堂自在行。我想，这应该是“自读”课的魅力所在。——于春婷老师关于“经典阅读与人格养成旨向下的自读课如何上”的思考自读课如何上自读课如何上的问题，我想应该先考虑是谁自读的问题。首先应该是老师自读。这种自读，应该是本真的捧读经典文章本身。单篇阅读，重在回归语言文字。王明欣老师课上那些关键词的整体呈现，必须是教师在自读备课时捕捉到才能分享给同学们，目的是带着学生关注语言文字本身。单篇阅读是根本，但是关联阅读也会让我们获得对于文本的更深的理解。课上对《世间最美的坟墓》《藤野先生》等文章的关联，既是对所讲文章的呼应，也是同类高尚精神人格的关联理解。如果时间允许，或许还有更多的俄国文学作品、社会历史文化的阅读，都会助力教师对文章本身的领会。只有教师深入的精读，才能真看到人格之美好，选择之不易，才能让学生感受到每个民族都有先驱，每个时代都有鼓手、都有自省者和觉醒者。其次，自读是学生自读。核心应该是读什么和怎么读的问题。这让我想到《叶圣陶先生二三事》，也是自读文章，单元指导是略读，呼应的是《略读指导举隅》。略读的根本是日常更多的精读课的学习，掌握读书方法，思考方式，才能依据经验来略读文章。相对来说，精读是基础和准备，略读是操作和应用。回顾王明欣老师的《列夫·托尔斯泰》这课之前，精读的是《藤野先生》，石老师和学生一起老老实实读文章、写词语、读语段，其实是精读、扎实读文章的示范。可以想见：学生自读的核心是学生把握住语文学习的核心，扎根于字词句章的基础上，能够把握住人物精神。从课堂上学生的回答看，学生是能够在字词句章的阅读中很快把握人物核心精神的。但是自读，就是要有自读的时间和空间，课堂上教师讲的比重和学生读、思、表达的比重一定和精读课不同。是不是可以提纲挈领的抛出一个问题，学生真真实实的回到文章中去，通过自己的阅读发现、深思、生成、碰撞更契合自读课？教师要讲，但是要讲得少。反思我自己的自读课，确实也是不像自读课，整体和精读课很雷同，因为上课的惯性，也因为不愿意突破，这也是未来教学中需要改变的地方。——孙雪老师关于“经典阅读与人格养成旨向下的自读课如何上”的思考“自读”，是否可以理解为是学生运用在“教读”中获得的阅读经验进行自主阅读？那“自读”是可以没有老师参与的。“自读课”和“自读”又不一样，自读课的中心词是“课”，课堂环节仍然需要由教师设计和组织，明欣老师的《列夫·托尔斯泰》一课，从下面三方面教我如何上好自读课。一、扣紧导读，明确方向教材的单元导读清晰地标明了本单元的“人文主题”和“语文要素”，单元导读是本单元教学的关键，指引了教学的方向。《列夫·托尔斯泰》一课在单元导读中应该是对应这些提示语“（课文）怀景仰之情，展现人物的品格与精神。”“学习本单元，要了解传记的特点，比如注重细节描写等”“学习刻画人物的方法，品味风格多样的语言，提高文学鉴赏能力。”明欣老师的设计就是紧紧围绕这些来展开：对托尔斯泰“天才灵魂”深邃、伟大的分析展现了人物的品格与精神；梳理描述其长相的四字词语和形象语句的设计则指向刻画人物，品味风格多样的语言。二、利用提示，深化重点自读课文书后的阅读提示，是很好的助学系统。明欣老师郑重地将自读提示中的每个字都打在幻灯片中，不但提示学生关注教材，更是很巧妙地引出对“欲扬先抑”手法的分析——欲扬先抑，就是想要高举，先做压制。继而提出重要问题：茨威格在塑造托尔斯泰时，先压制甚至是丑化了他的长相，那么他想要高举的是什么？生硬地给不如巧妙地引，茨威格写托尔斯泰的长相是“别有用心”，明欣老师讲“欲扬先抑”的设计更是如此。三、巧借旁批，设置梯度编者为每篇自读课文都独具匠心地设置了旁批，或提示，或提问，或欣赏，或质疑……一针见血，引导性强。《列夫·托尔斯泰》一课在第4段旁，有这样的一处批注“这已经是第三次出现‘天才灵魂’”了。作者为什么再三强调这一点？”明欣老师很好地抓住了这处强调，提出了一个很有意趣的问题：大家有没有觉得“天才灵魂”这个词组的搭配有一点奇怪，怎么用“天才”来修饰“灵魂”呢？看看是不是茨威格赋予了“天才”这个词新的含义，所以“天才”就可以修饰“灵魂”？这个问题的抛出直接激发了学生，我听到了这节课第一个“天才的回答”：“天才没有任何特殊的长相，而是一般人的总体现。天才等于普通人。托尔斯泰天才灵魂的可贵之处，就是等于与普通人民同呼吸共命运的灵魂，进而等于了高贵的灵魂。”这样的问题设置，就会水到渠成的让学生在托尔斯泰的身上看到跨越平凡的伟大灵魂。从明欣老师的这堂课中，我学到了巧妙地利用教材的助学系统来设计自读课，至于这其中的取舍难题，需要我们不断地修炼学习。——李令一老师关于“经典阅读与人格养成旨向下的自读课如何上”的思考工作室主持人石馨老师说：“备课讲课，应该是一线语文教师的头等大事。坚持讲公开课，应该是语文老师自我修养的优良策略。精心备了，用心讲了，就是大有进益。”三位老师的课堂，给听课者留下了可参照、可学习的课堂教学范式。听课者沉淀后的回响，是对上课教师的回应，也是彼此碰撞后对语文本真教学的进一步思索。观看视频1981年，根据茅盾先生遗愿，将其25万元稿费捐献出来，设立了茅盾文学奖，当时决定由巴金担任评委会主任。此奖项的设立旨在推出和褒奖长篇小说作家和作品。当时规定每三年评选一次，后改为每四年一次。首届评选在1982年确定。“茅盾文学奖”是中国第一个以个人名字命名的文学奖，是中国长篇小说的最高奖项之一，也有“世界诺奖，中国茅奖”之说，可见其分量之重。2023年第十一届茅盾文学奖的获奖作家及作品是：《雪山大地》杨志军《宝水》乔叶《本巴》刘亮程《千里江山图》孙甘露《回响》东西走近作家，进而走进作品。工作室成员一同观看了面对面访谈节目——访第十一届茅盾文学奖得主乔叶和杨志军。在对两位获奖作家的专访中，我们看到了作品背后作家的经历、创作的心态、包括对新时代奋斗的现实关注、中国式现代化表达等。乔叶的自洽、杨志军的谦卑，让我们看到了经典作品与作家人格的相得益彰。从1982年第一届茅盾文学奖评选到2023年的第十一届茅盾文学奖揭晓，获奖作品有五十多部。作为语文老师，对具有中国最高荣誉的文学奖项应给予关注，也应成为其中获奖作品的第一读者。研修培训工作室主持人石馨老师将观看的访谈内容与语文教师的教学相结合，对工作室成员做了研修培训。以下为工作室主持人石馨老师主题培训实录：做一片自洽的乔叶——乔叶访谈的语文启示录1.“作家拿作品说话”。语文教师的作品是什么？语文教师的作品应该是学生的语文素养，以成绩为表征之一的语文素养。除成绩外，不可缺少的应该还有：阅读兴趣和阅读习惯、阅读品味和阅读能力，表达愿望和表达方式、表达温度和表达意图，思维状态和思维方法、思维层级和思维发展等等，综合作用于学生的人格养成段位。2.“打一口小井，也能通到广阔的地下河。”语文教师的“一口小井”是什么？可以是一套试卷的详备和精讲，可以是一次作业的细批和热评，一定有很多可以项，但有一项是无可回避、日常发生的，那就是对一篇经受住了时间考验的好课文的讲解，我们工作室叫它经典阅读课堂教学。这口小井怎么才能通到广阔的地下河？那就得挖到足够的深度，这挖的过程，就是备课的过程，上课则是地下河水涌出的过程。也有可能深度是到了，路径有了偏差而没有抵达，上课时地下河水没有涌出，但不能因此不再打井。井还是要打下去的，有时需要在原址重新挖掘出有效的路径。3.“家里面人整整齐齐的，老有所养，少有所依，不抛家不舍业，在家门口挣钱过日子，过得很滋润，还是满自洽的。”语文教师的自洽是什么？站稳每天的课堂，让一节课、两节课、更多节课过得滋润，不和自己纠结，不和自己别扭，和学生在课堂上整整齐齐的，过好一起学习的日子，不抛家不舍业。这对我来讲，具有老有所养、少有所依的意义。讲好每一节语文课，是细水长流休养生息的好日子，是给自己、给学生建设绿水青山的好日子。自洽，虽然央视打错了字，但面对面的访谈依然为我们寻求这种美好的教学状态、职业状态和人生状态做了正确的提醒和支持。4.“人家都是经典阅读的，读卡尔维诺、博尔赫斯呀，读国外经典，我都没读过，听都没听说过，阅读层级是不行的。还来得及补，文学很宽容，在时间上很宽容，对年龄很宽容，对无知也很宽容。像我这种无知的，也会有充分的时间补课，我那时候大量补课。”语文教师的阅读层级行不行，需不需要“大量补课”？没有补课、没有大量补课，应该是比较多的情况。如果没有补课、没有大量补课，是因为没有看到文学的宽容吗？文学很宽容，宽容到语文教师可以用提前获知试题答案代替阅读本身，宽容到语文教师可以只要求学生多读书、读好书，宽容到语文教师一辈子不读书也可以靠教语文营生。孔乙己读书而不会营生，被批判为可怜可悲。如果语文教师作为教书人会营生而不读书，应该得到怎样的职业鉴定和人生评语呢？对我而言，荒废了很多读书的日子，辜负了文学的宽容，可羞可惭，也有可能落到可怜可悲的地步。好在“文学很宽容”，好在“还来得及补”。5.“探索未知的可能性，成长的可能性，进步的可能性，一直在成长、学习和进步中，特别迷人。”语文教师如何能特别迷人？不苟安教学现状，不重复过去自己都不满意的样子，不断探索自己在语文教学领域的可能性，通过阅读和学习讲出更好的课，不断接近语文学科的本质，不断在学科本质的体认方面获得进步、成长，即使自己觉得“不足为外人道”，也一定会因散发着语文教师的光辉而特别迷人。做一个谦卑的行者——杨志军访谈的语文启示录1.“无目的而具有目的性、无功利而具有功利性的生活态度”“工作就是朝拜，就是信仰”。语文教学、语文教育可以成为语文教师的信仰，教育可以成为教师的信仰。课堂校园就是我们的雪山大地。以朝拜的态度做教学工作和教育工作，五体投地、顶礼膜拜的每一个动作都要做到位，不会省一丝力气。修行的言行并不是在明确地求告什么，但修行的言行提供了看到七彩云霞的无限可能性。2.“我没办法不低调，那么高大的山、那么清澈的河流、那么辽阔的草原，这种时候你还高调什么呢？”语文教学中的雪山、清流、草原，需要修得慧根、张开慧眼看见。高山、清流、草原就在那里，有人一直看得见，有人时而看见时而看不见，有人看见了又闭上了眼，有人想看见就