“三读一练”：让习作单元语文要素软着陆-以《盼》为例探析习作单元精读课文的教学策略 论文

“三读一练”：让习作单元语文要素软着陆——以《盼》为例探析习作单元精读课文的教学策略摘要：统编教材的习作单元让阅读与习作有了真正意义上的贯通与共识，构建了读写一体的梯度体例。习作单元的精读课文是指向写作的阅读，是单元习作教学时要避免“模糊化”“偏离化”“浅表化”，要充分理解并尊重编排意图进行深度解读，引导学生在鸟瞰式阅读中建习作框架，在沉浸式阅读中悟叙事结构，在达之法，再在层级式练笔中实践运用，主动建构，才可助推学生习作能与发展。关键词：习作单元精读课文解读教学策略统编教材从三年级开始，每册均编排了一个”“交流平”“初试身手”“习作例”“习作”五个部分组成，各项内容紧密联系，将听、说一体，以读促写，读写结合。习作单元是统编教材一种特殊存在，它以作例文为辅，构建了以关键习作能力为中心的学习任务群，在单元整组力的迁移与运用，以提升学生语文素养。习作单元和普通单元精读课文的编排差别并不大。虽然习作单元是以习作线进行组合，但人文主题同样融入单元内部，分布在各个教学环节中，潜移默化地影响学生那么，如何准确定位习作单元与普通单元精读课文教学价值的不同？在实其“独有使命”，让语文要素软着陆呢？一、观测先行——审视习作单元精读课文的教学现况以六年级上册《盼》为例，笔者组织了20名语文教师对《盼》一课进行同课异构式教学，发现习作单元的精读课文教学呈现了以下几种现象：1.教学目标模糊化。60%的教师片面地把精读课文看得等同于习作例文，以为其只是为言语训练服务的，重在探究“文章是怎么写的”，课堂上对语法逻辑的理性分析、讲解、练习，学生在一个个任务的驱动下，被动学习，无法获得快乐的阅读体验和情感熏陶，教学毫无情趣可言。2.教学策略偏离化。20%的教师限于普通阅读教学的思维惯性中，多以学生的阅读感悟为主，实施策略多为朗读指导、情感体味等，重在感受“的好处”，偏离习作单元的语文要素，缺乏对遣词造句、布局谋篇等么写”的理性思考。3.读写指向浅表化。50%的教师对单元语文要素的解读停在表面，凭借的是自己的感觉和教学经验来进行判断。对“文章为什么要”的探究，没有在单元一体化的背景下进行深入解读，教学目标指向“以细节描写把重体”，忽略了“交流平”中“情节的一波三”也能把重要事例写具体，也略了本单元的习作“围绕中心意”更侧重于对文章的选材进行深度思维不仅仅局限于语言细节的描述。二、瞻“前”顾“后”——引发习作单元精读课文的理性解读习作单元的精读课文承载的教学价值不同于阅读单元的单篇写作的阅读，是后面单元习作的重要支架，重点引导学生从阅读中学领。教师要充分理解并尊重编排意图，聚焦单元语文要素，立足整组元一体化背景下进行深度解读，删繁就简，有取有舍，一课一得，能学生习作能力的提升。六年级上册习作单元的语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，在此统领下共安排了两篇精读课：《夏天里的成长》是一侧重于叙事。两篇精读课虽然文体不同，却共同为单元习作目标的达成做铺垫。解读两篇课文的“课”和单元“交流”会发现，《夏天里的和《盼》从不同角度指向语文要素“中心意思”螺旋推进：一是用不同事例“体会文章是怎样围绕中心意思来”；二是“把重要的事例写得具生动”。《盼》是《夏日里的成长》能力目标的延续与深入，又为单绕中心意”做好知识和能力的储备。同时，《盼”：在语言表达方面，动作、语言、环境描写等细节处处皆有，细腻传神线——心情线也埋在叙事的字里行间，读来既有童真童趣，又跌宕起伏味无穷。如果说，人文主题是习作单元精读课文的灵魂，那语文要素内核，情节和语言是精读文章的筋脉和血肉。教学时要注意单元内文联结。围绕语文要素的落实，树立整体教学意识，打通单篇课文间的内容的有机融通。三、“三读一练”——探寻习作单元精读课文的教学策略习作单元精读课文教学不可只训练言语表达，把课文变成一篇篇阅读训练题，把课后习题和语文园地变成机械训练的“题忽视选文的童真童趣和人文内涵。要紧扣语文要素，以读为基，以默色对读、质疑问难等多形式的读，丰富朗读体验，助力学生在深度学习中思路、入境、悟神、习能。仍以《盼》一课教学为例，阐述在精读课文阅读语文要素，在读写之间破译言语表达的密码。1.鸟瞰式阅读明要素，建立习作框架。特级教师吴桐桢提出的“鸟瞰式读书法”，要求学生以较快整体感知，提取重点信息加以理解，从而把握全文的中心。在进行习作单元精读课文教学时，可通过默读概括，迅速建立文章脉络的图示，明晰语文《盼》时，教师让学生按一定速度读全文，“围绕‘盼’作者写了哪几事例？”，学生交流后，可选择“时”或“泡泡图”图式来填写小标题，成全文脉络图，再根据事例的详略画上不同”“找”“填”“画”四步，却整合了多项阅读能力的训练：按一定速度阅取关键信息的能力，概括小标题的能力，思辨甄别的能力……在多样中，学生习得知识，训练了思维，更为后面的练笔做了铺垫。（图式）2.沉浸式阅读见要素，感受叙事结构围绕语文要素，习作单元的精读课文都有自己独特的表达方孩子的视角叙述了盼穿雨衣的经过，叙事线和情感线梯次延展，相互浅显易懂，所叙述的事例贴近学生生活，本身就容易引起学生的共情，但“盼”情感的变化却藏在字里行间，很容易被忽视。“如何把重要事例”是本课教学的一大难点。（1）细节揣摩，对比中感悟课文的第4-17自然段具体叙述了蕾蕾在雨天盼外出而不得的经历：放学路上惊喜发现下雨了，兴冲冲跑回家，借买酱油想外出，未能如愿站窗前看雨景……以曲折的情节叙述事例，让读者对”的心情也感同身受。教学时，师引导学生在理顺情节“放学—借故外出—窗前看景—雨后美景”后，圈点勾画关键语句，透过细节描写来寻觅“盼”的踪迹，感受“写具体”。生：我从“瞟”一字看出作者心里的“盼”。师：如果把“瞟”换成“看”，比比，有什么不同？生：“瞟”是斜着眼睛、偷偷地看，因为这时“我”是在和妈妈说话。生：我一边和妈妈说话，一边“瞟”是因为生怕外面的雨停了。师：是啊，“盼”原来就藏在这一“瞟”背后的心心念念呢意的动作，让你发现了蕾蕾“盼”的心情变化？生：“甩打着书包”能看出“我”盼来雨点的欣喜和急切。生：“嘟囔”能看出“我”心里的不满和一丝丝失望。生：“张望”能看出“我”不能外出后眼巴巴的神情和内心的迫切。师：原来“盼”就藏在这一举一动、心心念念中啊！（2）角色体验，趣读中体验“作者胸有境，入境始与亲。”教学时，要引导学生进行角色体验，把自己想象成作品中的人物，走进人物内心世界，并代入自己的情感，从而心，体悟表达。《盼》中“”借故外出这部分有一段母女的对话描写。可以通过师生分角色朗读，老师扮演“妈妈”，学生本色出演“蕾蕾色体验，联结生活，再现故事情境。对话中，教师有重点地引导学生想象补白：抓住“特别特别”读出渴盼的心情；抓住“啊？”创造性读出儿童的撒娇、纠缠；抓住“央求”做肢体动作……学生在与“妈妈”的对沉浸其中，将自己的身份、心情与文中角色融为“盼”之深切就藏在“我”的一言一行中。（3）对比原文，思辨中体味“一切景语皆情语”，《盼》一文用大量的笔墨描写了雨“嗒嗒嗒”“滴答，滴答滴答”，雨之形是“像铺了一层明晃”“像挂满了珍珠玛”雨之味是“甜丝丝的”，雨之可爱是”“使劲地跳跃”学生透过这些景物描写体会到“我”内心的盼。教师可引入原文“我最讨厌两件事，第一件是说谎话，第二件就是下雨。”，于矛盾处让学生质疑“这么讨的人，为何会爱上了雨点儿”“讨厌说谎的人，为什么会跟妈妈说谎，酱油？”学生在思辨中再次走入角色内心，体会到“景为情设、言由心细节从不同方面来表现“盼”，文章才会更丰满立体。3.反刍式阅读思要素，探寻立意选材的内核思维能力是学习能力的核心。习作单元的精读课文教学”后“立”，捕捉发现文章独特的表达之处，从阅读活动的常式走向批式。学完《盼》教师引导学生像牛饭后反刍一”的角度对文章进行重新的咀嚼与消化，培养学生个性化、多角度的阅读思辨力。师：找一找，全文共有几个‘盼’字？生：我找了两边，惊讶地发现全文只有第三自然段一个“盼”字。师：我不禁犯疑了：全文1600多字、20个自然段，句句指向盼，为何却只有一个“盼”字？小组讨论。生：作者不仅通过内心独白来表现“盼”，也从语言、动作侧面描写了“盼”。生：我觉得“穿雨衣”这样一件普普通通的小事，作者却写是有雨衣盼变天，哪知总是晴天；于是晴天开始盼雨天；好不容易等借故外出，妈妈却没同意，只好看雨盼雨停；第二天竟然真的下雨了于穿上了雨衣。生：我觉得“雨天想外出”这件事，写得也是一波三折。师：作家曹文轩曾说：好文章要“折腾”！你们发现这样的起！读读“交流平台”，找一找概括写作窍门的句子。生：围绕中心意思，从不同的方面或者选取不同的事例来写。生：围绕一个意思表达时，要将重要部分写得详细具体。王尚文老师认为，语文教学的焦点应该是话语形式，即怎教师要引导学生从角色中跳出来，以读者的身份来重新审视文本，站这么写”的角度阅读课文，在与教师、同伴、文本、建构语言，形成思维，触摸习作立意选材的内核。4.层级式练笔落要素，夯实单元习作的基石吴忠豪教授指出，将语文要素转化为语言能力，所有教学内容都应该遵循言语能力在实践中生成的规律。教师要从单元一体化的角度重新审视读课文教学中找到与单元习作知识相匹配的诸多素材，依据学生的年点有取有舍，重新组合，设计层级式练笔。练笔可链接“语文”“初试身”等整合内容，也可链接单元习习作单元的语文要素与习作要求虽然看似双线并进，但相互呼应。本要素为“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，习作要求就为“从选取不同事例，表达中心意思。”两者融合相通，一脉相承。练习单1.围绕“戏迷爷”这个题目选的材料，判断一下，哪些材料可中心意思。2.生活中，你见过哪些“迷”？选择一个人，想一想可以用哪他（她）的“迷”？哪一件事要写具体详细呢？列一列习作提纲。《练习单》中第一题来自于本单元的“初试身手”，重在意思辨别选择材料。第二题来自本单元习作———选择一个感受最深的汉字确定中心，从不同的方面或选择不同的事例来写一篇习作”就是单元习作的内容之一。这样的设计有两个方面考虑：一，两个练笔先扶后放，都指意思选择合理的素材，先选填，再主动尝试围绕中心自己选材，以图生中心是“箭靶”，材料是“箭”，直观呈现材料与中心的关系。二列提纲的能力。学生在五年级上册第四单元习作训练中，已经初步学提纲，分段叙述”，在落笔前先从整体上对文章结构、内容进行构思再以“列提纲”的方式进行，不仅将本单元“如何”的思维过程可视化，持续训练了学生谋篇布局