97年教师资格检定考前总复习

97年教師資格檢定考前總復習李偉俊知己知彼，百戰不殆及格通過標準一、※應試科目總成績平均滿六十分。二、應試科目不得有二科成績均未滿五十分。三、應試科目不得有一科成績為零分。四、缺考之科目，以零分計算。所以要順利通過的基本應試原則每一題(選擇題和問答題)均要作答時間分配得當(80分鐘，留40分給問答題)檢查再檢查(避免畫錯答案卡或答錯題目)問答題回答要字跡工整、提綱挈領，均採三段式(主旨、說明引申、結尾)回答即便不太會的題目，都要回答完整且用自己的理解和邏輯完整並舉例回答有努力就會有成果，千萬不要留白國民小學課程與教學（一）題型比例

本考科試題題型分為選擇題及問答題，比例為7：3。（二）命題內容參照

1.課程設計與發展（包含教材）

（1）課程原理與政策

（2）課程模式與教材

（3）課程實施與評鑑

2.教學原理（原理、方法與策略）與設計（情境規劃、活動設計）

（1）教學原理、方法與策略

（2）教學情境規劃、活動設計

3.教學評量

（1）概念與原理

（2）方法與應用

4.班級經營兒童發展與輔導（一）題型比例

本考科試題題型分為選擇題及問答題，其配分比例為7：3。（二）命題內容參照

1.兒童發展

（1）生理/身體的結構與功能神經系統(含腦與認知、腦與情緒)內分泌系統遺傳與行為

（2）認知/知覺記憶空間能力問題解決與策略發展

（3）語言/語音語法語意第二語言學習

（4）社會/自我的發展自我認同人際關係團體與社會認知

（5）人格、情緒、道德/人格建構與發展人格測量情緒發展與調適道德發展

2.兒童輔導

（1）主要諮商理論或學派

（2）輔導倫理

（3）團體輔導、學習輔導、生涯輔導

（4）一般治療（應包含遊戲治療、音樂治療、繪畫治療等）

（5）兒童適應問題診斷與個案研究

（6）心理與教育測驗國小課程與教學之

教學評量(含班級經營)篇國立台東大學李偉俊94-96年歷屆試題分析(94年)教學課程評量班經總和選擇題15107436問答題11114(95年)教學課程評量班經總和選擇題17103636問答題20114(96年)教學課程評量班經總和選擇題15134436問答題11114教學評量篇(含心理與教育測驗)先輕鬆一下來玩個測驗吧!撲克牌讀心術xiaoyx/flash/3912.htm相關名詞解釋測量(measure)量化數據(分數)測驗(test)測量的工具(狹義)測量的過程(廣義)評量(assessment)量的呈現加上質的敘述評鑑(evaluation)除評量之外再思進步與改善的可能性舉例說明李強同學在全國數學科競試中數學方面中得到滿分(100分)，為全國第ㄧ名，成績相當優異，建議轉送相關數學資優班級就讀。大雄同學屢次在數學科考試中不及格(0分)，為全班最後ㄧ名，建議進行學習診斷與補救教學。心理測驗與敎育測驗的類別認知測驗(智力、成就、性向測驗)與情意測驗(人格、態度、興趣測驗)文字測驗與非文字測驗個別測驗與團體測驗客觀測驗與主觀測驗速度測驗與難度測驗標準化測驗與非標準化測驗最大表現測驗與典型表現測驗常模參照測驗與標準參照測驗形成性測驗與總結性測驗心理與教育測驗的類別依测驗分數解釋來分標準參照測驗(CRT):(94#26)常模參照測驗(NRT):依測驗的反應型態來分最大表現測驗(智力、成就、性向測驗)典型表現測驗(人格、態度、興趣測驗)心理與教育測驗發展九大步驟確定測驗目標及內容建立测驗題庫進行多次預試進行試題(題目)分析建立常模(常模參照測驗)設定截斷分數(標準參照測驗)信度研究與分析效度研究與分析印製正式測驗題本、答案紙及測驗指導手冊教師自編學科成就測驗之過程確定測驗目的設計雙向細目表(檢驗其內容效度)選擇題型與編擬試題進行試題(題目)分析(P、D、誘答力分析)編製整份問卷試題(題目)分析質的分析分析題目中文字敘述(題幹或選項)的適切性量的分析難度指數(P)的分析鑑別度指數(D)的分析試題誘答力的分析（在選擇題題型時分析）難度指數P的解釋P值越大

題目越簡單P值越小

題目越困難P的極值位於0至+1之間例題:Ｐ＝.18(困難)Ｐ＝.58(適中偏易)Ｐ＝.85(簡單)鑑別度指數D的解釋D小於等於0.19

拙劣D介於.20-.29

尚可D介於.30-.39

佳D大於等於.40

優良D的極值介於-1至+1之間例題:D=.05(拙劣)D=.15(拙劣)D=.23(尚可)D=.43(優良)標準化測驗的施測程序與流程決定實施測驗的目的與對象，勿為測驗而測驗遵守測驗相關規範與分級制度仔細閱讀測驗指導手冊與說明测驗完後確實回收測驗題本與答案卷進行毎位受試者的測驗結果解釋與分析將測驗結果加以保密妥善保管測驗並回收對测驗結果交叉檢核並謹慎解釋如何挑選一份好的標準化測驗良好和高的信度良好和高的效度有可對照比較之常模测驗的實用性和經濟性94-96歷屆試題分析教學評量的種類和使用時機、意義(94#18；96#28)安置性評量(教學前)形成性評量(教學中)診斷性評量(教學中)總結性評量(教學後)測驗基本概念古典测驗理論的基本概念難度(P):(94#24)(96#32)鑑別度(D)信度效度(內容效度:雙向細目表)(94#29)信效度的關係效度高信度一定高；效度低信度不一定信度高效度不一定；信度低效度一定低效度的意義效度(Validity)測驗能有效測得所欲測量特質的程度例如:數學成就測驗主要測數學能力而非語文能力;體重計測體重為有效度,測智商為沒有效度

X

T(測驗分數趨近於真實分數的程度)信度的意義信度(Reliability)測驗分數的一致性或穩定性例如:同一份測驗測三次其測量結果均相近X1≒

X2

≒X3信度與效度的關係效度高

信度一定高效度低

信度不一定信度高

效度不一定信度低

效度一定低所以”信度是效度的必要條件但非充分條件”因此有效度必定有信度;有信度不一定有效度測驗標準分數的意義和轉換Z分數、T分數的意義和轉換T=50+10z；z=X(測驗分數)-M(平均數)/SD(標準差)百分等級(PR值)、百分位數(P值或PP值)某生在測驗上的得分(86分)對照常模為百分等級七十五(PR=75)表示他得86分勝過常模團體中的百分之七十五的人，或說他第75百分位數的分數值是86分。教學評量的三大功能(94#三)一、在教學的功能上：１．起點行為的確定２．建立確實可行的教學目標３．了解教學目標達到的程度４．改進教學方法二、在行政的功能上：１．選擇決定的功能２．安置的功能３．課程與教學計畫的功能三、在輔導的功能上：１．協助學生瞭解自己２．診斷學習困難３．輔導學生作最佳的選擇多元化教學評量多元化教學評量的意涵關於多元化教學評量的迷思教育改革強調「多元評量」，卻讓中小學教師誤以為多元評量就是廢除紙筆測驗；誤以為多元評量就只是實作評量或檔案評量；誤以為多元才對一元不對；誤以為多元評量是主觀的評量；誤以為多元評量可以解決所有教學與評量的問題。教學評量的四化趨勢「多元化」教學評量強調專業多元、內涵多元、過程多元、時機多元、情境多元、方式多元、人員多元、計分多元，及結果呈現多元化。「人性化」教學評量著重評量中心學生化、教學評量計畫化、評量內涵同理化、結果呈現增強化及結果解釋正向化。「精確化」教學評量強化編製歷程標準化、題目編擬通則化、題目分析質量化及結果解釋定錨化。「統整化」教學評量則重視課程與評量計畫化與統整化、教學與評量統合化與適性化及學期評量計畫化與精緻化。

傳統紙筆評量與多元化評量的比較教師評量親生評量單一評量多元評量機構化評量個別化評量虛假評量真實評量靜態評量動態評量傳統評量vs多元化評量評量人員評量方式評量題材評量目的評量內容「變通性評量」(alternativeassessment)是用來對照「傳統評量」的，雖然它的內涵相當紛雜，但它異於傳統型式的測驗，且它可直接測量學生與真實生活的表現。變通性評量是教師配合教學目標與課程內容、學生個別特性（學習特質、社經背景、性別、成就動機等）所發展出來的課程本位評量。大致上變通性評量不僅要學生能表現特定的行為與技能，而且能在真實的情境中去實踐與運用。

多元化評量的各種形式實作評量（performanceassessment）(95#三)實作評量又稱非紙筆測驗，係指根據學生實際完成一項特定任務或工作表現所作的評量。這些任務或工作，可能是實際操作、口頭報告、科學實驗、數學解題、寫作…等。因此，其所使用的方式，係透過直接的觀察學生表現或間接的從學生作品去評量。這種評量方式異於傳統的紙筆測驗（paper-and-penciltest），它重視實作的能力，係從實際的行為表現來評量；而不是依賴筆試來決定。

檔案評量(portfoliosassessment)(96#二)係用以顯示學生學習成就或持續進步訊息的一連串表現、作品、評量結果，和其他相關記錄等資料的彙集，它不僅只是收集學生作品的檔案夾而已，檔案的內容，可以更具意義地收集學生邁向課程目標之成長與發展方向的相關工作樣本。例如：各學習領域的實作成果、面談資料、錄影帶、和錄音帶等。它可以用來測量學生的特殊技能，並用來評量學習進步情形及診斷學生還需要改善的地方。動態評量(dynamicassessment)旨在使用一項或一組認知領域的作業，進行個別測量，施測者提供有意義的互動與回饋教學，目的在誘發受試者的潛能表現。動態評量強調在評量過程中，教師與學生互動，並且協助學生，以檢視學生的表現。因為協助學生，使動態評量的內涵擴大，學生在教學活動中，有效學習。並能提昇能力，建立積極的自我概念。真實性評量(authenticassessment)強調在真實情境中進行教學評量，檢視學生是否從課程與教學活動中確實達到教學目標並具有各學習領域之基本學力。真實性評量必須架構在真實情境的課程設計中，因此透過教學情境佈置的教學活動與課程設計，才能落實真實性評量。

生態評量或稱功能性評量乃是重視學習環境以及學習者如何與環境互動的評量，而非僅僅評量學習者本身的特質與表現。生態(功能性)評量的步驟：

1.列出評量目標

2.形成評量個人與環境的概念架構

3.執行評量計畫

4.行為與環境間的假設

5.設計學習計畫或補救教學有關學校評鑑的議題學校本位課程評鑑(94#22)敎師專業評鑑教學評鑑校務評鑑班級經營篇94-96歷年試題分析班級經營的獎懲原則(94#20)班級常規的目的(94#21)行為改變技術正增強與負增強增強物的種類代幣制度進行增強原則與時機(94#18)班級經營的肢體語言(94#一)教師上課時的舉動，舉凡講話語氣、眉目神情、舉止態度等．．．．皆可直接影響到教室氣氛，而教室氣氛是影響教學的一個重要因素。因此，教師肢體語言的善用與否，直接影響教學成效；肢體語言雖是人類的本能表達方式之一，但並非每個人均具有能成功地發揮肢體語言效用的能力。費得瑞克，瓊斯卻自豪地認為：「教室管理常規的建立，百分之九十可以依賴肢體語言的發揮。」目光凝視

目視是非常有效的教室管理辨法，也是營造良好教室氣氛的方法。善用「眼神的接觸」，才能掌握教室的氣氛。這個動作經由練習，不但能預防學生不良行為的發生，而且能使學生有種被重視的感覺，並能藉此表示對學生行為的贊同或反對。一個有經驗的教師，一定適時地將目光掃視教室的每一個角落；教師的目光能由學生臉上得到回饋的答案，安能給表現優良的學生予以褒揚；更重要的是，它能掌控教室狀況，尤其能對行為失序的學生給予適時的警告。學生通常會對教師警示的目光起收斂作用，一個在課堂上行為失當的學生，通常會以低頭移開自己的眼光以為回應，這種回應的結果，當然會使有的失序行為隨之停止；得到這樣的結果，無疑的是教師的勝利，因為教師可因此而保持良好上課效率及教室氣氛。身體靠近上課行為失序的學生，多數都是位於距離教師較遠位置的一群，通常距教師上課位置較近的學生，鮮有失序作怪的。瓊斯研究發現，當教師身體走近行為失序的學生身旁時，多數的學生都能迅速回歸正道，縱使教師是一言不發地走近。瓊斳認為身體的接近有即時的效果，而將之納入肢體語言的技巧。身體姿態瓊斯認為身體姿態是身體語言最外顯的表徵，學生可以很快地由教師的身體姿態解讀教師的情緒與權威。這種教師的身體姿態表現於教書時，主要由聲量的強弱與語調的高低可以得知；一個有宏亮聲音的教師，終究是強勢領導的象徵。教室氣氛被部分頑劣學生橫向干擾的機會將相對地降低；而一個聲音有氣無力的教師，通常是行為失當學生干擾的絕佳對象，另外，一個教師站立或走時的狀態，通常是其身體盈虛的最佳詮釋，亦值得注意。臉部表情教師的臉部表情，正如同身體姿態，是顯示資訊給學生的直接表徵；教師的臉上表情