高中语文读写深度融合教学策略研究

《普通高中语文课程标准（2020年修订）》提出了18个学习任务群，旨在情境、任务、活动、实践中提升学生的语文学习综合能力。同时，统编版高中语文教材以学习任务群为学习单元，有效地将“写作任务”融合到“阅读任务”中，凸显读写融合的特点，提升了学生的语文素养。拟从读写结合的角度，探讨深度学习的要素。一、聚焦文本特质，做到“以读引写”阅读和写作是一对孪生兄弟，彼此相融、协同发展。“以读引写”是深度语文学习的有效途径。在阅读教学中，教师需要由点到面、由外到内找准读写的训练点，做到读写一致。首先，立足大单元，全景式建构读写框架。统编版高中语文教材以人文主题为主线，以学习任务群为内容，将读写的要素统整起来，综合训练学生的语文能力。在教学中，教师需要着眼“大单元”整体内容和目标，以“全景式”解读方式建构整体的读写图式。统编版高中语文选择性必修（上）第三单元选取《大卫·科波菲尔》《复活》《老人与海》《百年孤独》四部经典小说（节选），旨在品鉴小说叙事特色，阐释小说的意义。立足大单元内容，教师可依据不同的读写目标，设计读写微专题。具体为：（1）母题与主题（生存困境）。精读《老人与海》，以老人五次与鲨鱼搏斗为例，围绕“困境与成长”写一篇800字的演讲稿。（2）扁平与原型（人物评论）。精读《大卫·科波菲尔》《复活（节选）》，选取典型的扁平或者圆形人物，探究其意义和作用，完成一篇人物评论。（3）叙事视角：请运用第三人称叙述文本节选部分，即“我”去监狱探视米考伯的经历。（4）矛盾与冲突。精读《老人与海》中“老人勇斗马林鱼”的场景，分析冲突的构成因素，运用此法改写《老人与海（节选）》的结尾。可见，“大单元”是读写教学的基本单位。不同的单元组合形式呈现出不同的读写要求，承载着不同的读写价值。在教学中教师要立足大单元目标，自上而下或者自下而上地提炼出读写目标、读写任务、读写评价标准，让学生在综合、多维、连续的读写活动中进行深度学习。其次，聚焦单篇，“聚点式”把握读写要点。经典的文本往往在语言表达、结构思路等方面都有自己的特质。以语言建构与运用为基础，有效引导学生聚焦文本特质，挖掘文本的语言秩序、文化意蕴，构筑阅读的审美空间。以统编版高中语文必修（上）第一单元为例，本单元选取了《立在地球边上》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》《致云雀》四首现代诗，旨在提升学生鉴赏与创作新诗的能力。在教学中，教师需要引导学生从“意象铺排点”“意境审美点”“意义情蕴点”等角度，把握新诗解读的方法。同时，教师还应聚焦单篇独有的文本形式，挖掘“这一类”中“这一个”的特质。比如，笔者引导学生精读《红烛》，把握新诗的节奏动点，捕捉作者情感变化的意脉。（1）纵向情感变化：赞美（第一节）——困惑（第二节）——明白（第三节）——感伤（第四节）——困惑（第五节）——安慰（第六、七节）。（2）横向行字变化：第一节（5行）、第二节（7行）、第三节（11行）、第四节（3行）、第五节（9行）、第六节（6行）、第七节（4行）、第八节（2行）。可见，整首诗歌层次鲜明，情感结构对称，意脉变化起伏。在此基础上，教师因势利导地让学生完成本单元“学写新诗”的写作任务，有效实现读写融合，促使学生思维不断进阶。二、创设层进任务，做到“以写促读”新课标中提出：“通过调查报告、文学评论等多种写作形式驱动阅读，逐层提升学生语文的读写能力。”可见，写作是写作者有意识地表达对客观世界认知的过程。“以写促读”是深度语文学习的核心。教学中教师需要选准读写的“学习点”，创设有效情境任务，形成以“写——读——评”的思维模式，真正落实语文学科核心素养。首先，创设真实的情境，唤醒“以写促读”的体验。有效创设真实的情境是开启认知、唤醒体验的重要锁钥。新课标中多次提及“情境”，强调创设真实而有意义的语文学习场域，真正让学生“批文入境”“由境生文”。以统编版高中语文选择性必修（中）第三单元《屈原列传》《苏武传》为例，两篇文本都属于“人物史传”，又都兼有春秋笔法和实录精神特质。在教学中教师不妨抓住两篇文本“节制与恣肆”的叙事语言，创设以下读写情境：《人物·故事》是中央电视台科教频道的一档栏目。栏目以“历史影像”为基点，以光影结合的方式讲述不同时期的历史事件。4月份该档节目将推出“历史人物纵横谈”，回到历史现场，讲述人物经历，客观评价历史人物。请你以《屈原列传》和《苏武传》为素材，分别撰写人物解说词。该学习情境巧妙引入读写话题，运用写作激发学生的阅读思维，让学生更深、更透地参与到学习实践中，真正实现了“学以致用”的效能。其次，巧设层级性任务，发展提升学生的读写思维。为了让读写有效落地，教师需要紧扣目标，逐层设计学习任务，真正激活学生的高阶思维。其中，为了让思维更连贯，借助“任务链”，开展读写关联性学习是教学的关键。比如，上述撰写“历史人物纵横谈”介绍词这一核心任务，教师需要紧扣《苏武传》《屈原列传》两篇文本的语言形式，引导学生搜集史料、分析史评，比较归纳、辩证评判，进而自主地表达与运用。（1）寻幽探微，此“志”何云。联读两篇文本，为“屈原”“苏武”制作人物明信片（身份信息、形象特征、人生经历）。（2）品言读人，言“志”寄慨。精读《屈原列传》《苏武传》，研读有关苏武的语言和渔父的语言，比较辨析两篇传记文本语言表达的差异。（3）循言入理，情通千古。梳理两篇文本的情节，分析其叙事详略。（4）推敲史评，众说纷纭。搜集有关苏武、屈原的相关评价，选准评价角度，列出评价提纲。由此可见，读写任务链需要以学习目标为导向，以“阅读与鉴赏”为主线，多维分解核心任务，形成由易到难、由扶到放的学习模式。三、创设实践活动，做到“读写共生”深度读写结合绝不是简单的技法提炼，而是很强的实践性活动。读写共生是一个周而复始、循环往复的过程。在阅读中提炼写作方法，在写作中升华阅读经验，学生需要在不断地实践运用中靠近“最近发展区”。首先，创设实践活动，激发读写积极性。为了使读写教学更加生动，教师需要综合运用游戏、演讲、竞赛等实践活动，多方位吸引学生的学习注意力，实现读写教学更灵动、课堂更高效。以统编版高中必修（上）中苏洵的《六国论》为例，教师可以以“论点鲜明，学写议论文”为核心任务，创设以下实践活动：秦国统一天下改变了历史的格局，也引发了后人无限的思考。在文学史上，不少文人墨客从不同的角度，追古思今，探究事理。高一年级将开展“读经典，悟人生”的阅读活动，班级将以《六国论》为素材，组建辩论小团队，展开关于“强与弱”的论辩。请你为该论辩设计学习方案，最终形成微型学术讲座。其次，创设评价量表，有效生成读写成果。为了提升读写教学的效率，精准制定和实施评价量表是关键。科学的评价量表需要依据具体的读写内容，整合读写难点，进而全面有效地补充出量表的指标。比如，上述“强与弱”的辩论赛，重点应该是二者关系的辩证分析。在教学中教师可以借助《六国论》，引导学生运用“二元关系