任务型教学法中任务的详解省公开课一等奖全国示范课微课金奖课件

任务型教学法中“任务”

1/21Outline任务内涵任务及任务型教学法本质任务与练习区分语言教学三分法任务组成要素基本任务类型任务设计标准任务型教学法要抓好三个步骤任务设计适时负担任务不一样阶段角色2/21任务内涵“任务”(task)一词进人应用语言学文件是在20世纪80年代初,它不但仅作为一个课堂教学方法引发应用语言学家和外语教师兴趣,同时,它也和纲领设计、教材发展有着紧密联络。对于“任务”不一样解读Breen认为,有利于到达语言学习整体目标全部课堂活动都可看成是任务,包含简单短暂语法练习以及复杂耗时集体课堂活动。Krahnke则将任务限定为为语言学习而进行含有非教学目标活动,也就是说，Krhanke将课堂任务看成类似课堂之外(即真实生活中)社会交际实践,含有交际目标而非教学目标活动才能称之为任务。Candlin将任务定义为“一组包括学习者认知和交际过程,以集体形式对己知和新信息进行探究,在社会语境中完成某一预期或暂时目标可区分、相互关联问题指向型活动”。外语课堂上任务这一概念可概括为:学习者应用目标语所进行促进语言学习,包括信息了解、加工,或处理问题、决议问题一组相互关联、含有目标指向课堂交际或互动活动。3/21任务及任务型教学法本质任务与传统“练习”(exercise)或通常意义上“活动”(activity)终究有什么样本质差异呢?首先,任务含有目标性。这里“目标”含有两重性,一是任务本身所包含非教学目标,二是任务设计者所期望任务参加者到达教学目标,而练习通常只含有教学目标。其二,任务通常会产生非语言性结果,而练习总是产生语言性结果。比如,依据所听天气预报信息,决定怎样安排野炊;或依据火车和汽车时刻表,选择哪几趟车能方便按时地赶到某地开会,任务完成后所得到结果是非语言性,而课堂练习,如用短语造句、用介词填空等,其结果总是语言性第三,任务含有开放性,也就是说,任务推行并非有一套预定模式或路径,或者会到达统一结果,完成任务路径,包含应用语言是可选择、不固定、非限制性。第四,任务含有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动,任务推行通常以交际或互动方式进行,这种互动能够是学生与学生之间、学生与教师之间、学生与输人材料之间双边或多边互动。4/21对任务和任务型教学法本质认识还可从美国加州圣约瑟大学应用语言学Kumaravadivalu对语言教学方法三分法中得到启发。他认为，绝大多数语言教学方法都可依据其关注焦点分为三大类：一是以语言为中心教学法(language-centeredapproaches);以语言为中心教学法·(如听说法)着眼于语言结构练习,其课堂操作程序表现为向学习者提供以形式为主、预先选择并分级分序语言结构练习,学习者经过使用详细语法和词汇项目,以模仿、重复、操演方法进行语言学习,在此过程中,学习者重视语言外在形式,其语法和词汇项目预先要求在纲领中,教学沿着预定路径,期望到达预定目标。二是以学习者为中心教学法(learner-centeredapproaches);以学习者为中心教学法(如交际教学法)则在教学过程中关注学习者需要,努力为学习者提供课堂交际机会,经过交际活动对预先选择并排序意念和功效项目进行实践,认为学习者能够经过应用这些功效来完成课堂外,即真实生活中社会交际需要。其在课堂操作上可表现为一系列交际活动,让学生关注语言功效特征,学习者利用预先选择和排序目标语形式、意念和功效特点,参加这些交际活动,经过既定教学路径到达培养学生交际能力教学目标。5/21三是以学习为中心教学法(learning-centeredapproaches)而任务型教学法则属于以学习为中心教学法。这类教学法主要关注二语教学认知过程和心理语言学过程,力图为学习者提供机会,经过课堂上以意义为焦点活动,参加开放型交际任务。其课堂操作程序表现为一系列教学任务,在任务推行过程中,学习者重视语言交际意义,充分利用自己已经取得目标语资源,经过交流获取所需信息,完成任务,其学习过程是沿着开放路径到达预期教学目标。Kumaravadivalu认为,这三类教学方法所表现课堂操作程序含有内在层级关系,即以学习者为中心交际活动涵盖了部分以语言为中心结构练习,而以学习为中心教学任务则涵盖了以学习者为中心课堂交际活动。所以,从教和学角度看,教学任务比交际活动更具综合性和包容性。克氏这一观点为任务型教学法在外语教学中应用提供了有力理论依据,含有非常主动实践意义,从中我们也能够体会到任务及任务型教学法内涵和特点。6/21由此我们能够总结出任务本质：任务本身只是一个方法、一个伎俩、一个形式，它本身不是内容，不是目标，但经过它，能够促进学生互动，促进学生人际交往，促进学生思索、决议，为他们提供在真实或靠近于真实环境中进行交际和用目标语处理问题机会，从而使语言学习摆脱单纯语言项目练习，而成为有语境、有意义、有交际目标语言实践。7/21任务组成要素作为任务型教学法中课堂教学任务,最少应包含以下六个基本组成要素(一)目标。如同日常生活和工作中任务一样,教学任务首先含有目标性,也就是说,它应该含有较为明确目标指向。如前所述,这种目标指向含有两重性,一是任务本身要到达非教学目标,二是利用任务所要到达预期教学目标。如在“案件侦破”任务中,其非教学目标便是依据不停增加线索进行讨论推理,直到最终找出罪犯。但设计任务所期望到达教学目标则可能是经过完成任务过程中所产生语言交流感受语言,增强语言意识,提升交际能力,并在交际过程中应用诸如表示假设、因果关系,或“必定”“可能”“可能”等目标语表示形式。作为促进学习教学任务，教师更多地关注它教学目标。(二)内容。任务这一要素可简单地表示为“做什么”。任何一个任务都需赋予它实质性内容,任务内容在课堂上表现就是需要推行详细行为和活动。8/21(三)程序。指学习者在推行某一任务过程中所包括操作方法和步骤,在一定程度上表现为“怎样做”。它包含任务序列中某一任务所处位置、先后次序、时间分配等(四)输入材料。所谓输入材料是指推行任务过程中所使用或依据辅助资料。如前面提到“案件侦破”任务,就需要打印在若干张纸条上一系列线索,任务就从第一条线索推理和讨论开始,在不能得到必定结论时,依次增加线索,直到真相大白。输人材料能够是语言,如新闻报道、旅游指南、产品使用说明、天气预报等;也能够是非语言,如一叠照片、图表、漫画、交通地图、列车时刻表等。尽管有些课堂任务并不一定都要使用或依据这么输入材料,但在任务设计中,通常提倡准备和提供这么材料,使任务推行更具操作性，更加好地与教学结合。9/21(五)教师和学习者角色。任务并非都要明确教师和学生在任务推行中角色,但任务都会暗含或反应教师和学生角色特点。教师既能够是任务参加者,也能够是任务监控者和指导者。在任务设计中,设计者也可考虑为教师和学生进行明确角色定位,促进任务更顺利有效地进行。(六)情景。任务情景要素指任务所产生和执行环境或背景条件,包含语言交际语境,同时也包括课堂任务组织形式。在任务设计中,应尽可能使情景靠近于真实,以提升学生对语言和语境之间关系意识。任务这六个基本要素从某种意义上也反应了任务本质。任务本身只是一个方法、一个伎俩、一个形式,它本身不是内容,不是目标,但经过它,能够促进学生互动,促进学生人际交往,促进学生思维、决议,为他们提供在真实或靠近于真实环境中进行交际和用目标语处理问题机会,从而使语言学习摆脱单纯语言项目练习,而成为有语境、有意义、有交际目标语言实践10/21基本任务类型任务教学法提出者勃雷泊（Prabhu）识别了三种类型任务并广泛用于其教学实践。信息差任务(information-gaptasks)。如填写工作日程表任务，学习者必须经过相互交流信息，填补信息空白才能完成任务；观点差任务(opinion-gaptasks)。采访同学们对学校看法这个任务中包含了一个观点差任务，因为学生们并不知道他人对相关问题看法，要想了解，就必须沟通；推理差任务(reasoning-gaptasks)。所谓推理差任务指从给定信息推导出新信息，如，从提供地图(给定信息)上找出到某一指定地点最正确路线（经过推导)。信息差、观点差、推理差是Prabhu应用最多学习任务。三种类型任务主要价值在：借助它们能够创造出课堂上真正有意义交流互动。因为在真实交际中，正是因为交谈各方彼此间在信息观点上有空白，从他人处取得信息、填补空白需要和愿望触发了相互间交际行为—表示自我、传递信息、倾听了解他人。更值得关注是，任务为交际活动开展提供了依靠。

11/21任务设计标准（1）真实性标准。此标准是指在任务设计中，任务所使用输入材料应起源于真实生活，同时，推行任务情景以及详细活动应尽可能贴近真实生活。（2）形式／功效标准。传统语言练习最大不足之处便是语言脱离语境，脱离功效，学生可能知道不一样语言形式，但不能以这些形式得体地表示意义和功效。形式／功效标准就是在真实性标准基础上，将语言形式和功效关系明确化，让学习者在任务推行中充分感受语言形式和功效关系，以及语言与语境关系，增强学习者对语言得体性了解（3）连贯性标准。这一标准包括任务与任务之间关系，以及任务在课堂上实施步骤和程序，即怎样使设计任务在实施过程中到达教学上和逻辑上连贯与流畅。Nunan曾提出过“任务依属标准”（taskdependencyprinciple），即课堂上任务应呈“任务链”或“任务系列”形式，每一任务都以前面任务为基础或出发点，后面任务依属于前面任务。这么，每一课或每一教学单元任务系列组成一列教学阶梯，使学习者能一步一步到达预期教学目标。任务次序可各种多

样，如从接收性技能到产出性技能，或从预备性任务向目标性任务过渡等。12/21（4）可操作性标准。在任务设计中，应考虑到它在课堂环境中可操作性问题，应尽可能防止那些步骤过多、程序过于复杂课堂任务。必要时，要为学生提供任务推行或操作模式。（5）实用性标准。任务设计不能仅重视形式，而不考虑它效果。课堂任务总是服务于教学。所以，在任务设计中要防止为任务而设计任务。任务设计者要尽可能为学生个体活动创造条件，利用有限时间和空间，最大程度地为学生提供互动和交流机会，到达预期教学目标。（6）趣味性标准。任务型教学法优点之一便是经过有趣课堂交际活动有效地激发学习者学习动机，使他们主动参加学习。所以，在任务设计中，很主要一点便是考虑任务趣味性。机械、重复重复任务类型会使学生失去参加任务兴趣，因而任务形式应多样化。需要注意是，任务趣味性除了来自任务本身之外，还可来自多个方面，如多人参加、多向交流和互动，任务推行中人际交往、情感交流，处理问题或完成任务后兴奋感、成就感等。

13/21任务型教学法要抓好三个步骤任务设计（一）导入/热身部分任务设计任务设计应由简到繁,由易到难，前后相连，层层深入，形式由初级任务到高级任务，再由高级任务涵盖初级任务形成一个循环。并由数个微任务（min-task）组成一串“任务链”。在语言技能方面，遵照先输入后输出标准，使教学阶梯式层层推进。这一部分任务设计仅在于引发学生注意，激活学生学习兴趣，使课堂气氛活跃起来，为后面教与学奠定基础。所以，这个步骤中任务应该设计为简单、趣味化强活动或游戏。（二）学习材料主体部分任务设计这一部分任务目标在于帮助学生了解课文，在学习语言知识同时了解话题中出现英美文化，并学以致用。这个步骤最少应该包含三个阶段任务，分别是读前（pre-reading）任务，细读（while-reading）任务和读后（post-reading）任务。这些任务设计要注意趣味性与实用性，使学生能参加到教师所设计好、贴近现实生活自由交谈、问题

处理等任务中，到达语言实际交际目标,提升利用英语能力。“读前”任务通常可用设疑、背景介绍等方法设计。14/21“细读”部分要求学生详细地了解课文内容，学习文中出现语言点，并经过自主学习把知识内化。到此时，学生已进入较难学习任务阶段，学习内容显得较为枯燥、乏味。所以教师应做是：努力设计一些有趣任务，使学生寓学于乐，提升学习效果。在这个步骤中，教师可采取分组进行游戏比赛、作图表等方式设计任务。如，学习那些内容较易懂且词组较多课文时，能够要求学生在听完每一段课文录音后找出该段里出现词组，对该词组进行解释，并举例说明。能找出最多词组和做出最多例句小组为优胜者。比赛激发了学生参加主动性，促使学生自主学习，其效果比教师重复好几次讲解还要好。在活动中，学生兴致极高，既锻炼了他们在他人面前说胆量，还加强了他们团体合作精神。“读后”部分目标在于帮助学生巩固和利用之前所学知识。教师应该善用教材中相关语言材料，创造真实而贴近生活情景和语境，把凝固语言文字转化为声情并茂语言实践活动。教师通常能够采取分组讨论或辩论、角色饰演、模拟情景等方式设计任务。（三）课后作业部分任务设计课外作业是课堂教学延续，深化和补充。我们应把课外作业改为与课堂学习任务相关，有利于学生智力开发，有利于学生实践能力，创造能力和创新意识培养“做项目”形式，从而与任务型课堂教学融为一体，形成任务型教学多维度和立体化。

15/21所设计项目能够有：制作名卡和地址薄，给好朋友或老师打一个英文电话，学唱一首英文歌曲，讲一则英文幽默故事，自制圣诞和新年贺卡，编英文报，写配图短文，设计英文晚会活动（如圣诞Party），搜集自己所崇敬名人个人信息档案。这些项目能够是依据相关课文内容设计，并和某一话题挂钩。在这些活动中，教师一直充当参加者和帮助者角色。学生把所学知识与现实生活中真实情景相结合，锻炼了处理实际问题能力。另外，课外作业摆脱了课堂教学时间限制，不但能够布置一些学生在一天内完成任务，还能够是几天内完成，有些课外作业任务任务甚至能够跨越整个学期。

16/21适时负担任务不一样阶段角色开展任务型教学，并不是说教师给学生布置任务后就完全由学生自己去实施。除了前期英语教学任务设计外，教师在布置任务、任务进行中、任务完成后都负担着不一样角色，教师要充分认识到这一点，适时转换自己角色。第一，教师在布置任务时角色。每项英语教学任务都有一定要求、实施步骤、目标，作为任务设计者，教师在布置任务时，必须向学生介