浅论如何提升中小学生的创意表达

【摘

要】童話单元的教学旨在强调文学作品内涵，同时注重学生的创意表达。教师应挖掘文本特点，巧搭支架，提高学生的核心素养。以《宝葫芦的秘密（节选）》一课为例，教师围绕“创意表达”，层层递进，设计丰富有效的学习支架，引导学生厘清结构，掌握讲述故事的方法，创新故事编写，并最终领悟故事启示。这种支架式教学有助于学生拾级而上，实现语言和思维的共生共长，真正形成“用语文做事”的能力。【关键词】童话故事；学习支架；创意表达教学童话故事，要引领学生感受文本特点，品悟语言的独特魅力，提升语用能力。以统编教材四年级下册《宝葫芦的秘密（节选）》一课为例，本课讲述了王葆和宝葫芦的故事，课后习题要求学生从奶奶给王葆讲的故事中任选一个，根据已有内容创编故事。结合课后习题要求，教师在培养学生的想象力，促使学生体会文本的情感内涵的同时，还要提升学生的创意表达能力。但对四年级学生来说，创意表达具有一定难度。维果茨基的“最近发展区”理论认为，要让学生的思维从“已有发展水平”向“潜在发展水平”发展。为此，教师应适时、巧妙地搭建形式多样的教学支架，帮助学生实现创编故事能力的提升，从而形成“用语文做事”的能力。一、搭建“读”之支架——厘清一对关系，读懂两个故事《宝葫芦的秘密（节选）》有其特殊性。文中蕴含两个故事：一个是奶奶讲的“宝葫芦的故事”，另一个是王葆讲的“宝葫芦的故事”。学生初读文章，难以辨识文本的奥秘。因此，教师要搭建一定的阅读支架，让文本结构清晰化，进而帮助学生理解文本脉络，把握两个故事之间的关系。（1）指读第一自然段，明确这段是王葆在讲自己与宝葫芦的故事。（2）初读全文，发现奶奶也在讲宝葫芦的故事。（3）思考：两个故事有什么不同？进而发现奶奶在讲“童话中的宝葫芦的故事”，王葆在讲“生活中的宝葫芦的故事”（如图1）。（4）用“因为……所以……”说一说两个故事之间的关系。针对两个故事的关系，可以有两种说法。一是以奶奶的角度开始讲：因为奶奶给王葆讲了宝葫芦的故事，所以王葆听了后也想在生活中得到一个宝葫芦，实现自己的愿望。二是以王葆的角度开始讲：王葆因为听了奶奶讲的宝葫芦的故事，所以也想得到宝葫芦来实现自己的愿望。前者讲清楚了“奶奶讲的故事”成为“王葆讲的故事”的起因，后者符合以主人公为故事开头的讲述习惯，讲起来比较简洁。两种说法均可。以上过程，教师搭建“读”之支架，帮助学生厘清了两个故事的关系，进而加深了学生对故事内容的理解。支架既有助于学生快速敏锐地捕捉和过滤零散的信息，又能引导学生的思维从感性迈向理性，进而清晰地解构文本脉络。二、搭建“讲”之支架——借助一张表格，讲好童话故事本课课后安排练习“奶奶给王葆讲了哪些故事？选一个，根据已有内容创编故事，讲给同学听”，旨在“扩编”奶奶讲的故事。讲故事不能随意编造。教师需搭建有效的内容支架和策略支架，引导学生有章可循、有法可依，逐步将故事讲清楚、讲具体、讲生动。要利用支架，引导学生提取文本中的关键信息，进行比对梳理，激发想象力。（一）借助表格梳理故事情节——讲清楚课上，可聚焦奶奶讲的故事，借助表格（如表1）梳理清楚故事情节。教师可引导学生参照表1，选择一个人物，抓住关键信息，将情节叙述完整，从而呈现故事全貌。之后，再次引导学生观察表1，发现奶奶讲述的故事具有以下特点：结局都很美好；宝葫芦的来历都很奇特，法力都很强大；人物姓名都是虚构的。（二）借助表格想象故事细节——讲具体回顾奶奶讲的故事，其简略之处不言而喻。教师可引导学生择其一进行深入阅读，并思考有什么“小问号”（即未交代的不明之处或让人感兴趣之处）。结合教师的引导，学生便能找到合适的生发点和恰当的小妙招，围绕“来历奇”和“法力大”两大要点，聚焦宝葫芦的出场和变化，运用合适的叹词“咦”“呀”等，将故事讲具体。充分利用好表1，可引导学生联系已有的生活经验和阅读经验，有效避免学生讲故事时过于“天马行空”，以致故事内容毫无逻辑，进而实现“根据已有内容，通过合理的想象将故事讲具体”的教学目标。（三）借助表格评价讲述效果——讲生动学生扣住宝葫芦“出场奇”“变化多”的特点，已能展现童话故事的奇妙之处。之后，教师创设情境：把故事讲给弟弟妹妹听，还要注意些什么？学生根据已有经验，进一步明确讲述的要领。由此，形成对应的评价标准（如图2）。小组合作讲故事时可以参照此评价标准。在讲述故事的过程中，首先要确定讲述主题内容，然后选择合适的讲述方法，以达到预期效果。学生面对众多信息，难以取舍和整合相应内容。教师可搭建内容支架，构建“最近发展区”，引导学生借助表格，明晰讲述内容（聚焦“来历”“法力”），并通过之前的“小问号”和“叹词”等策略支架，掌握一定的讲述方法。如此，学生的主体性、支架的支持性、教师的引导性融为一体，在已知和未知的节点间搭建桥梁，从而实现从“不能”到“能”的轻松过渡。三、搭建“编”之支架——绘制一张地图，创编生活故事搭建“读”和“讲”的支架，能让学生对创编故事有了一定的了解。那么，要如何真正编好故事呢？教师还要提供“编”的支架。（一）梳理王葆的愿望，发现宝葫芦出场前的“怎么办”阅读时，学生的感知容易停留在表层。为此，教师引导学生通过阅读课文中的相关段落，梳理王葆的愿望，发现宝葫芦出场前总会有很多“怎么办”，这便是故事的起因。在教学中，教师铺设合适的支架，帮助学生找到思维的突破口，让“发现”与“表达”建立有机联系（如图3）。（二）从“童话”走向“现实”，发现宝葫芦出场后的“没想到”以第一个愿望（算术题不会做）为例，预测“王葆得到了宝葫芦会怎样”。学生根据已有的故事逻辑，预测相应的结局，即王葆实现了愿望。然后，教师出示原著，引导学生比较后发现几个出乎意料的情节，即试卷调换—老师发现—同学议论。随着情节的一波三折，学生推想主人公跌宕起伏的心情变化，便能大致勾勒出“故事地图”（如图4）。（三）绘制“故事地图”，创编新的宝葫芦的故事由扶到放，教师出示原著中第二个事例的梗概（以小标题的形式出现），让学生试着按照情节排序，推想主人公的心理活动，如此便能比较顺畅地画出第二张“故事地图”（如图5）。最后，学生尝试独立绘制属于自己的“故事地图”（如图6）。借助“故事地图”，新的宝葫芦的故事便自然而然地呈现出来了。综观以往学生创编故事的过程，容易存在以下两个问题：一是教学中缺乏引导，导致学生信口胡编，逻辑混乱，教师无法进行精准点评；二是教学中出现空泛的术语，如“反转”“典型事例”等，学生似懂非懂，进而抑制了他们创编的兴趣。创编故事时，学生的身份由读者转向作者，挑战难度较大。而此处用形象的“怎么办”和“没想到”串起故事脉络，结合清晰的情节和心情绘制“故事地图”——既是结构支架，又是贴近学生认知发展特征的思维支架，可有效解决上述问题，让学生的思维可视化，助力学生写好故事中“忘不了的情节”。在此环节，学生的语言与思维得到共生共长。四、搭建“悟”之支架——思考一个问题，发现真正秘密教授《宝葫芦的秘密（节选）》时，学生经历了“读故事—讲故事—编故事”的过程。不难发现，从童话到现实，始终在讲“宝葫芦的故事”。如果把课题改为《宝葫芦的故事（节选）》不是更贴切吗？难道故事中藏着什么秘密吗？这样一个开放而又具有启发性的问题驱动学生进行深度思考。学生经过讨论发现，宝葫芦从童话走进现实时，给王葆带来的不是幸福，而是烦恼。王葆逐渐认识到不能靠宝葫芦不劳而获，那么应该靠什么实现愿望？这就是宝葫芦真正的秘密——用行动去追寻美好。需要注意的是，这一点在创意表达时也要有所体现。如此，才能让所编故事与课文的内核一致。经过这样的教学，教师利用文本有效实现育人