统编教材下培养习作素养能力的例谈 论文

统编教材下培养习作素养能力的例谈摘要：文本的教学不是仅仅局限于文字的阅读、归纳总结文章的写作方法；更不是单一地品词析句、感悟文章的内涵，探寻作者的写作意图。教学中更应寻找可落笔的单元主题要素的“留白处”，切实提高学生的习作水平。。关键词：资料拓展生活经验部编语文教材从三年级起，专门设计了习作单元策略，使习作教学更具系统性、针对性和可操作性，也让教师在教学中有标可循。教材选取两篇能集中体现本单元习作要素的精读范文，贴近学生生活和认识水平，进行引路。这样使学生在习作过程中有“葫芦”可画，降低了习作教学的难度，极大地解决了以往作文教学中的瓶颈。但是，习作教学又不可拘局限于单一的习作策略单元及每单元的习作平台。而应该依托教材为载体，挖掘教材中可进行习作训练的写点，及时进行习作的训练。一、捕捉情节点，链接想象写陶行知先生说：“教育不能创造什么，但它能启发儿童创造力以从事于创造工作”。学生想象的能力就应该在教学中得以发展、升华并达到无障碍运用。选入教材的大多是名家名篇，其谋篇布局和写作的技巧值得借鉴、运用。叶圣陶先生曾说“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能。”叶老的这句话指出，用好语文教材，培养举一反三学生的能力才是最终的教学目标。在语文教学中，可以用好教材这个“例子”，紧扣“例子”中的写点，让学生进行迁移仿写。以部编六年级上《穷人》为例：《穷人》这篇课文是俄国文豪托尔斯泰的短篇小说，最精彩的写作特色是以桑娜抱回死去邻居西蒙留下的两个孤儿后内心矛盾为主线，让学生在学习中感受穷人不穷的可贵品质。师：通过第一自然段的学习，我们体会了海上的风暴之凶猛与室内温暖舒适的环境对比，请大家找出体现桑娜家贫穷的句子。师：再请大家深入思考，如果让你描写桑娜家的贫穷，你会怎么写？学生：会像第一段那样直接描写，房子的破败，房顶上没有瓦，破了大洞……..学生：食物的缺少,吃了上顿没下顿…….学生：衣物没有，除了书上的光脚没鞋，我还会写他们几个孩子合穿一条裤子……师：体现桑娜家贫穷的除了第一段的直接描写，还有第二段的哪些句子呢？学生：通过桑娜的心理活动描写，再现这个家的贫穷。师总结：这就是托尔斯泰这位大文豪的独具匠心之处，除了直接描写，还有桑娜的心理活动侧面描写。师：当桑娜在沉思中为家庭的贫穷、为出海打鱼的丈夫未归而感到担忧时，渔夫在又冷又黑的海上经历着什么呢？他又在想些什么呢？请仿照课文第二段的写法，从直接描写海上的风暴和侧面描写渔夫的心理活动两个方面突出这个夜晚的可怕。学生凭借桑娜这个“例子”，有了“葫芦”，有了“镜子”，还愁画不出“瓢”来？照不出“相”来？很快，学生的写话交了上来，片断如下：风，吹了又吹，船，摇了又摇……却始终没有打到鱼。渔夫沉思：妻子每天都忙于家务，他自己也从早到晚的出海。孩子们一年四季穿着破破的衣服；去哪儿全光着脚，一不小心脚就被割破了；家里穷得只有一张床，往往得挤在一起睡觉。不过，日子还过的下去，没什么可抱怨的。只听“刺”的一声，渔网又被撕破了。渔夫胆战心惊，浑身发抖：“哎，老天啊，让我们活下去吧！开恩吧！”………可见，深入解读文本，依据单元语文要素：发挥想象，创编故事。在文中找寻写点，并进一步引导学生尝试模仿作者的写作技巧进行迁移补白，这不仅有助于学生深入理解课文的相关内容，也更利于工具性与人文性的有机整合，集内容理解与语言运用的高度统一。二、抓住生成点，巧引练笔源陶行知先生说：“活的人才教育不是灌输知识,而是将开发文化宝库的钥匙,尽我们知道的交给学生”。阅读策略单元是部编教材中首次呈现的新的教材编排体系之一，对于孩子们而言，也是首次接触以单元为主题的群组阅读课文。其实阅读课程观并不是最近几年才提出来的，早在上个世纪60年代认知理论和70年代元知理论的提出，就奠定了阅读教学的理论基础。《义务教育语文课程标准》（2011年版）明确指出：语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。陈先云同志说：阅读、写作是语文教学的“两只脚”，它们有各自的任务，各自的发展规律，不可有偏重。那么在阅读教学中，如何有效渗透“习作”呢？以部编六上第9课《竹节人》一文为例，导读部分明确提出本课的学习要求之一：写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具。学生在快速通读全文后，很快锁定精读3—9段：怎样写玩具制作指南呢？我提出如下学习要求：1.可以同桌互读，可以自己默读，也可以小组内分别读。2.玩具的制作指南可以用图片、文字、摘录关键句等多种形式呈现。交流反馈时，有学生用思维导图的形式呈现，震惊了全班同学，也震撼了我，图片如下：过程4： 纳鞋底线用纳鞋底线连接 毛笔杆竹节人的制作方法完成竹节人的制作方法 过程1： 毛笔杆锯成脑袋 过程3： 寸把长的一截身体 锯八截短的 过程2： 做四肢 在长的一截上钻一对小眼装手臂当全体学生面对着这张思维导图震惊之余，我灵机一动：“你能为这张思维导图‘添油加醋’吗。现在，你就是本文作者范锡林和他的同学们，拿起笔来，把竹节人的制作过程写下来吧？别忘了写出在制作过程中有哪些注意事项哦。”学生兴高采烈，拿起笔刷刷刷写了起来。有学生这样写道：小小的竹节人，看着简单，制作的过程却让我大伤脑筋。首先，我得把写大字用的毛笔杆多准备几支，还得瞒过妈妈，把她的纳鞋底线“捎出来”几根。一切准备工作就绪后，我就开始大显身手啦。拿起毛笔杆，扬起削铅笔的小刀，我“锯锯锯”，先锯出寸把长的两截，这是脑袋和身体。找到长的那一截，小心地挖出一对小眼。真倒霉，手一抖，不小心把“眼”挖大了，这一截笔杆爆了，门口商店里的老头又要咧嘴笑啦，因为我又要去买毛笔喽！这一次，我更加小心翼翼，眼睛一动不敢动，我在心里对自己说：“稳住了，别慌别慌。”慢慢地，小眼钻好，手臂装上去，接下来的工序就简单多了，八截短的做好，用纳鞋底线连接，四肢成功！完美！我的竹节人大功告成，下课后可以在小伙伴们面前嘚瑟了。…………批阅着一段段文字，我心里的欣慰是语言文字无法表达的。孩子们所写的又何尝不是现实生活中自己曾经历过的情感体验呢？其实，习作教学并不难。如果说难的话，往往难就难在文本阅读与语用迁移练笔没做到有机结合的适时训练。课程标准指出：语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力。而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文过程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源无处不在，无时不有。只要留心，何愁拉不近学生的习作与生活之间的距离？何愁学生的习作不能呈现立体化呢？因而，在教学中，应“广开教材、多样呈现”文章的写点，让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握习作的契机，及时进行写作训练。学生写作的能力不就是从这反复的读写中淬炼出来的吗？三、借引资料源情感升华写如行知先生所言：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能”。部编六上第七单元《文言文二则》中的一篇是《伯牙鼓琴》，简洁的文字叙述了伯牙与子期间相知的知己情深，子期离世，伯牙破琴绝弦、终身不复鼓的决绝。除了文后的资料袋介绍这一段友谊的史书记载及相关的古诗名句外，我还让孩子搜集了与本课相关的资料。教学中，出示：“伯牙乃破琴绝弦，终身不复鼓。以为世无足复为鼓琴者。”我引导：“伯牙不复鼓琴，他断了的是琴弦，可断不了的是什么？”学生汇报课前搜集的资料，结果孩子搜集的资料与教参上的不谋而合：忆昔去年春，江边曾会君.今日重来访，不见知音人.但见一抔土，惨然伤我心！伤心伤心复伤心，不忍泪珠纷.来欢去何苦，江畔起愁云.子期子期兮，你我千金义，历尽天涯无足语，此曲终兮不复弹，三尺瑶琴为君死！这一段文字，表现了伯牙对子期的无限思念。能否让学生扩充写话呢？本篇文章的字里行间和搜集的资料都不约而同地指向本单元的语文要素：借助语言文字展开想象。依托这一情感升华点，我设计了如下教学片段：师：伯牙破琴绝弦，是因为他志在太山时，再无人赞曰生：善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。师：志在流水。也无人赞曰生：善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水。师：天下这么大，让伯牙哪里再去觅得这样一个知己呢？难怪他在第二年的春天，在子期墓前破琴绝弦，写此悼歌。能有感情地读一下吗？（配乐，学生朗读）师：这首悼歌，你能说一说它是什么意思吗？（指名生说大概意思，师相机纠正翻译不准确的词语。）师：伯牙的心情绝对不是我们读到的这短短的83个字所能表达的，他也许会在坟前（手势作引导）生：用手抚摸坟上的泥土师：也许还会（作抬头看天，以手掩面）生：仰天大哭师：还会有哪些动作、神态、语言呢？像刚才那样，继续说下去。生：跺脚、伏在地上，伤心的张不开嘴巴，不停地念叨子期的名字…….师：这就是此刻破琴绝弦的伯牙啊，你能把这首悼歌加以想象，写下来吗？资料不仅是拓展学生深入理解文本内容、体悟情感的辅助手段，也还可以是进一步挖掘写点的深泉，更可以是训练学生习作水平的桥梁。紧扣写点，巧妙利用补充的资料，这样的教学设计也能避免语用训练的单一化，表面化，拓宽了学生写作的渠道。四、联系生活场情动辞又发《义务教育语文课程标准（2011版）》《语文新课程标准》指出：“作文教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”陶行知先生也曾说：“要先能做到‘社会即学校’，然后才能讲‘学校即社会’；要先能做到‘生活即教育’，然后才能讲到‘教育即生活’。”孩子的天性是活泼好动，课外生活多姿多彩。从写作的取材上来说，丰富的生活给学生提供了广阔的写作空间，不再拘泥于枯涩和局限；从智力发展的层面而言，在丰多姿多彩生活体验过程中，学生的观察力得以提升，学会了用心观察生活，感受自己周围的世界；从非智力因素的培养来说，以丰富的生活积累和体验作契机，引发他们描写真实生活的冲动。生活从来都是最好的“无声教材”，是最好的“文眼”，是习作的“源头”。可是观察力的培养却需要老师的启发与不懈的训练。因此在平时的教学中，要注重抓住文本中与学生生活场景相似的教学情境，营造习作的氛围，寻找习作的“文眼”，通过情境渲染，唤起学生写作的欲望，激发写作的热情。部编六上《草原》后设置了这样一个问题：“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”，你从课文哪些地方体会到了“蒙汉情深”？生活中你也有过与人惜别的经历吧，和同学交流。教学中我创设了这样的情境：“老舍与蒙古族的朋友相识不过短短数日，分别时却依依不舍，虽然语言不通，但心意相融，在你的回忆中，有过与朋友这样难舍难分的时刻吗？想一想把这个美好的瞬间写下来。”这个问题刚一抛出，一片沉默，孩子们陷入了美好的回忆中，不一会儿：学生：六岁时与爸爸单位同事家的孩子同住一个部队大院，可后来他先回了湖南老家，他坐在装满行李的卡车上向我再见，我跟在车后面奔跑，到现在都记得那天的太阳……..（说到这里，孩子流泪了，全班同学静默）学生：暑假回了乡下老家，和伙伴们玩了一个多星期，嘴上说着回来常联系，可是我们都知道，开学后要忙着学习，哪能常常联系呢？分别时，大家都哭了…….（孩子们也有的抹泪）师：我们都知道“海内存知己，天涯若比邻。”可是很多时候，距离确实拉开了彼此的思念，但我们可以用手中的笔把这份牵挂，向远方的他诉说。拿起手中的笔，写下那一次难忘的分别吧。片段：分别，是为了更好的相遇。但分别的滋味，真的很不好受，很不是滋味儿。暑假，我去湖南玩了六天，最后一天时，我们要回去了。可我很舍不得走，舍不得与朋友分别。即使我们彼此都说明年再见，可这一去，就是一年啊。我今年六年级了，这一年中要忙着小升初….，想到这些，我的心就…..目送着朋友们离去的身影，我心里顿时涌起一种新的感觉，而且是一种前所未有的感觉酸。此时，我特别想冲上去，一把抱住他们，叫他们不要离去。渐渐的，眼泪已经在眼眶中大打转了。终于我控制不住自己的眼泪，不争气地流了出来，所有堆积在心中的情感都恨不得一下子爆发出来。我想哭，想大叫……可终究，还是忍住了。哎，看来分离，真的是为了更好的相遇啊……如陶行知先生所说“从前的书本教育，就是以书本为教育，学生只是读书，教师只是教书。在生活即教育的原则之下，书是有地位的。书是不可以死读的，但是不能不用。”作为语文教师，要做个有心人，引领学生透过文本，透过语言内容和情感走向语言的表达，寻找生活这本书的“