学习理论与教学设计市公开课金奖市赛课一等奖课件

学习理论与教学设计第1页第1页一、科学心理学发展及其启示创建：灵魂论-1879年-冯特-结构主义心理学(O1-R)革命：19-华生-行为主义心理学(S-R)调整：1930年-托尔曼-新行为主义心理学(S-O2-R)定型：1967年-奈瑟-信息加工认知心理学（O3-R）第2页第2页结构主义心理学（O1-R）这个学派奠基人为冯特，著名代表人物为铁钦纳（E．B．Titchener）。这个学派主张心理学应当研究人们意识经验，并把人经验分为感觉、意像和激情三种元素。感觉是知觉元素，意像是观念元素，而激情是情绪元素。所有复杂心理现象都是由这些元素构成。在研究办法上，结构主义强调内省办法。在他们看来，意识经验是人们直接经验，要理解它，只有依托试验者对自己经验直接观测和描述。“感情三维说”：愉快－不愉快，紧张－松弛，兴奋－安静第3页第3页行为主义心理学（S-R）创始人是美国心理学家华生（J．Watson），后期主要代表人物是斯金纳（B．F．Skinner）。行为主义有两个主要特点：否认意识，主张心理学只研究人行为；反对内省，主张采用客观试验办法。在行为主义看来，意识是看不见、摸不清，因而无法进行客观研究。心理学研究对象不应当是意识，而应当是能够观测到行为及其刺激（S—R）。第4页第4页维果斯基批判“驴子吃干草”A1←—驴子—→A2假设：A1=A2由于：S→R因此：驴子必死但是，驴子不会死，人不是驴子，人故意识，人能改变环境，人更不会死。第5页第5页新行为主义心理学（S-O2-R）新行为主义为了修补行为主义理论缺点，提出了中介变量概念，修改了行为公式（S-O-R）。

托尔曼学习试验：第6页第6页信息加工认知心理学（O3-R

）认知心理学出现在20世纪初，在50年代后得到快速发展。认知心理学把人当作一个信息加工者，一个含有丰富内在资源并能利用这些资源与周围环境发生互相作用积极有机体。在认知心理学看来，环境原因不再是阐明行为最突出原因了。环境提供信息当然主要，但它是通过支配外部行为认知过程而加以编码、存储和操作，并进而影响到人类行为。从“人-兽类比”到“人-机类比”基本设想是：假如计算机某种程序与人类在某种活动上操作模式在功效上相等，那么计算机程序就能较好地解释人类完毕这一任务过程。（图林法则）第7页第7页“会骗人机器人！”据《每日邮报》报道，美国科学家开发出“欺骗”计算机算法，并成功教会小机器人骗人。美国佐治亚理工大学科学家罗纳德·阿金和艾伦·福格纳在试验室里和机器人玩起了捉迷藏游戏，他们设计这个黑色小机器人不但会寻找藏身地点，还会在躲藏前破坏自己留下痕迹，制造假象欺骗人和其它机器人，把负责寻找它红色小机器人耍得团团转。第8页第8页启示：1．“神—动物—人”：心理学人性化2．“灵魂—生理—信息”：心理实质知识化第9页第9页二、认知心理学与学习观革新（一）学习定义学习概念有广义和狭义之分。广义学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生行为或行为潜能相对持久改变。

这一定义首先阐明，学习表现行为或行为潜能改变；第二，学习所引起行为或行为潜能改变是相对持久；第三，学习是由重复经验而引起。第10页第10页（二）学习结果分类①智慧技能：表现为使用符号与环境互相作用能力。②认知策略：表现为用来调整和控制自己注意、学习、记忆、思维和问题处理过程内部组织起来能力。③言语信息：表现为学会陈说观念能力。④动作技能：表现为平稳而流畅、准确而适时动作操作能力。⑤态度：表现为对物、人、社会评价。第11页第11页1、言语信息指能用言语（或语言）表示知识。其中又分三个小类：（1）符号记忆，包含人名、地名、外语单词、数学符号等记忆，如知道上海又名“沪”，苹果在英文中叫“apple”等。（2）事实知识，如知道“中国首都是北京”、“广州将在举行第16届亚运会”等。（3）有组织整体知识，如影响稻谷生长原因知识。（以下图）第12页第12页第13页第13页2、智慧技能主要指利用概念和规则办事能力。其中又分五个小类：（1）区分。区分事物差异能力，如区分两张不同面孔，区分两个不同字母如b与d音和形。（2）详细概念。识别同类事物能力，如从大量餐具中识别“碗”和“杯子”，从大量动物中识别“马”。详细概念普通不能下定义，其本质特性是人们在日常生活中逐步发觉并归纳出来。（3）定义性概念。指利用概念定义对事物分类能力，如圆周率（其符号为π），这类概念不能直接经过观测习得，必须经过下定义即π=c/d即圆周率（π）是圆周长与其直径之比，而且不论圆大小，这个比值是固定不变。学生假如按该定义办事，则他习得了定义性概念。第14页第14页（4）规则。当原理或定律指导人行为，按原理或定律办事时，原理或定律变成了规则。如圆面积（s）等于圆半径（r）平方乘以π，即s=πr2当学生利用这个定律（公式）做事时，则该定律变成了指导人行为规则。（5）高级规则。由若干简朴规则组合而成新规则。如（a+b）（a－b）=a2－b2由以下简朴规则组合而成：符号相同两个变量相乘，积为正，如a×b=ab；符号不同两个变量相乘，积为负，如a×（－b）=-ab；单项式乘多项式即用多项式中每一项乘以单项式，如（3a）（3a+5b+6c）=9a2+15ab+18ac；同类项应合并。第15页第15页3、认知策略指利用相关人们如何学习、记忆、思维规则支配人学习、记忆或认知行为，并提升其学习、记忆或认知效率能力。比如，阅读心理学家提出阅读中可采用SQ3R办法。这里S指浏览全文，略知文章大意；Q指提出疑难问题；3R中第一个R指带着问题阅读课文，第二个R指对主要文段进行诵读，最后一个R指回顾或复读课文。假如学生用这套办法（或规则）进行阅读，改进了自己阅读办法，并提升了阅读效果，就能够认为，学生掌握了这种阅读策略并提升了阅读学习能力。第16页第16页4、动作技能指通过练习取得、按一定规则协调本身肌肉运动能力。比如，背越式跳高能力就是以动作技能为主运动能力。动作技能中含有两个成份：一是运动规则，如背越式跳高这项技能中有如何助跑、单脚蹬地、腾空、身体过竿等复杂规则；二是肌肉协调，如背越式跳高中手、脚、身躯甚至呼吸之间有复杂肌肉协调。动作技能学习实质是通过练习，使操作规则支配学习者肌肉协调，最后达到自动化。第17页第17页5、态度指习得对人、对事、对物、对己反应倾向。比如，若父母给幼儿讲大灰狼假装兔妈妈，闯入小白兔家里，想吃小白兔故事。故事中大灰狼狡猾、凶残。故事多次重复以后，幼儿一听到大灰狼这一名称就感到憎恶，说要打死大灰狼。一提到小白兔，幼儿就表现出愉快，想靠近它神态。这两种反应倾向表明，幼儿习得了对不同动物两种不同态度。上述五种学习结果中，前四种属于能力范围。人能力有天生成份和后天习得成份。后天习得能力是由习得言语信息、智慧技能、认知策略和动作技能组成。这四种成份中前三种属于认知领域，第四种即动作技能，属于心因动作领域。第五种即态度，属于情感领域。第18页第18页加涅学习结果分类及其行为样例学习结果行为样例智慧技能：演示符号应用，详见下列：区别区别印刷体字母m和n详细概念辨认空间关系“下面”；辨认某一物体“边”定义性概念使用定义给“家庭”分类规则演示句子主语与动词一致性高级规则生成一条规则预测在给定光源距离和透镜曲率条件下认知策略使用有效办法回想名称；为储存汽油问题提出一个处理办法言语信息陈说美国宪法第一次修正案相关条款动作技能打印字母R；作“s”字形溜冰态度作出听古典音乐行为选择第19页第19页（三）学习信息加工模型第20页第20页1、操作系统感受器将（物理）刺激转换成（生理）神经信息。最初这一信息进入叫做感觉登记器结构，研究表明，来自各种感觉器官信息或多或少以完整形式被登记，连续约几百分之一秒时间。从感觉登记器到短时记忆统计于感觉登记器完整“画面”不会久留。信息在这里转换成刺激模式，即选择性知觉过程。短时记忆贮存被转换信息紧接着进入短时记忆，信息在这里停留有限时间，普通认为约20秒。短时记忆容量是有限。一些研究认为，对许多孤立项目来说，平均为7士2个项目。一旦超出这一容量，伴随新项目贮存增长，旧项目就会被“挤压出去”。第21页第21页短时记忆除对输入信息有暂时贮存这一功效外，它一个主要特性是它起着工作记忆作用。工作记忆中搜索过程始于从长时记忆中提取贮存材料内容。这样，工作记忆就有也许使被学习材料与学习者己有知识经验相结合。从短时记忆到长时记忆从学习观点看，信息最为关键改变发生在它离开短时记忆而进入长时记忆时候，这一过程叫做编码。在短时记忆中以知觉方式存在信息这时转换成概念形式或故意义形式（即发生物质-精神或物理-心理转换）。显然，这时信息不是以声音或形状，而是以概念形式贮存。被贮存信息以各种方式加以组织而非简朴地被搜集起来。第22页第22页当代理论认为，被习得材料一个基本编码形式是故意义命题。而编码是信息进入长时记忆特性。编码过程能够采用表格、空间矩阵、轮廓图、表象或者所学信息“图片”等形式。进入长时记忆中编码材料主要特性是语义，或按意义组织。一些研究表明，长时记忆中贮存是水久性，并且伴随时间流逝不会有损失。2、控制系统

执行控制和预期决定了学习者选择一个或一个以上信息加工方式，即决定个体如何注意、贮存、编码并提取信息。第23页第23页2.1执行控制过程控制过程影响着注意、选择性知觉、短时记忆、编码方式与搜索与提取。这些过程对学习者成为真正智能人（指会学习人）有影响——他们能够“学会学习”，因而在颇大程度上他们能够从事自我教学或学习。要提出是，控制过程本身须先习得。2.2预期

预期是另一亚类执行控制过程。它们表现为学习者达到其学习目的详细动机。也就是说，反馈之因此是有用，是由于它证实了学习者预期，而这正是强化这一术语含义所在。第24页第24页启示：1.学是内因，教是外因。“教是为了不教，学是为了再学。”2.学是为了能学，学是为了能用。3.学习效果=学习者“有兴趣+有时间（编码+记忆+练习）+有办法”结果。第25页第25页三、认知心理学与教学观革新

加涅在《教学设计原理》一书，对教学设计提出下列假设：1、教学设计目的在于帮助个体学习；2、教学设计有许多阶段，既有即时，也有长时；3、系统设计教学能极大地影响个人发展；4、教学设计应当以系统方式进行；5、教学设计必须以学习理论作为基础。教学设计是教学理论向教学实践转化桥梁，是由目的设计、任务分析、内容办法设计、评价监控设计等方面构成一个有机整体。其中，教学目的既是课堂教学归宿，又是课堂教学灵魂。因此，拟定适当、良好教学目的是教学设计最主要任务。第26页第26页（一）设置教学目的1、教学目的及其意义

教学目的是预期学生通过教学活动取得学习结果。在教学中，教学目的有助于指导教师进行教学测量和评价、选择和使用教学策略、指导学生学习等功效。11指导学习结果测量和评价

教学目的是评价教学结果最客观和可靠原则，教学结果测量必须针对教学目的。假如某节语文教学目的是阅读理解，而测量重点是词汇和知识记忆，就会造成目的和测量不一致，这种测量就是无效。

第27页第27页12指导教学策略选取

比如，假如教学目的侧重知识或结果，则宜于选择接受学习，与之相应教学策略是讲授教学；假如教学目的侧重于过程或摸索知识经验，则宜于选择发觉学习，与之相应教学策略为“有指导发觉教学”。13指导学生学习教师明确告诉学生学习目的，将有助于引导学生集中注意课中主要信息，对所教内容产生预期。第28页第28页2、教学目的表述

21教学目的陈说要求

211陈说主体——学生

212客观详细

213准确清楚

214生动实用

215量化（可测量）第29页第29页2行为目的行为目的是指用可观测和可测量行为陈说教学目的。行为目的陈说具备三个要素。①详细目的，即用行动动词描述学生通过教学形成可观测、可测量详细行为，如“写出”、“列出”、“解答”等，旨在阐明“做什么”。②产生条件，即要求学生行为产生条件，如“依据参考书”、“按课文内容”、“不用笔算”等，旨在阐明“在什么条件下做”。③行为原则，即提出符合行为要求行为原则，如“没有语法或拼写错误”、“90%正确”、“30分钟内完毕”，旨在阐明“有多好”。第30页第30页比如：

在语文课上，“通过教学培养学生分析能力”就是一个模糊教学目的，缺乏指导和评价意义，应改为：“提供报上一篇文章（产生条件），学生能将文章中所陈说事实句子与发表议论句子归类，做到所有正确”（行为原则）。第31页第31页

23心理与行为相结合目的

依据认知学习理论，教学活动中学生学习实质是内在心理改变。但内在心理改变无法直接观测到。因此，有些人提出了内部心理与外部行为相结合目的陈说办法。用这种办法陈说教学目的由两部分构成：第一部分为普通教学目的，用一个动词描述学生通过教学所产生内部改变，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等；第二部分为详细教学目的，列出详细行为样例，即学生通过教学所产生能反应内在心理改变外显行为。

第32页第32页比如，在语文课上，能够这样陈说教学目的：

A．理解议论文写作中类比法（反应心理改变）。

A-a．用自己话解释利用类比条件（行为样例）。

A-b．在课文中找出利用类比法阐明论点句子（行为样例）。

A-c．对提供含有类比法和喻证法课文，能指出包括了类比法句子（行为样例）。

这里“A”陈说了教学目的中要义是“理解”，而非“理解”详细行为。但这些行为样例（A-a，A-b，A-c）仅仅是表明“理解”许多也许行为中样例而已。这样，既强调了学生学习结果内在心理改变，又克服变换陈说上模糊不清弊端，实现内外结合。

第33页第33页3、组织教学过程

31引起学生注意

引起学生注意是教学过程中首要事件。教师能够通过三种方式来引导学生注意。

①激发求知欲，即由教师提出问题，学生们为了知道问题答案，就会集中注意教师解说以及其它教学活动。

②改变教学情境，即通过教学媒体，提升教学直观形象性，增进学生感知和思维活动。

③配合学生经验，即从学生最关怀问题入手，结合日常生活经验，然后转到所教主题之上。第34页第34页

32提醒教学目的

在引起学生注意之后，向学生提醒教学目的，使学生在心理上做好准备，明了学习结果和办法，以免学生在学习中迷失方向。在向学生陈说教学目的时，要注意用学生能够理解语言，确保学生理解目的和结果，形成心理定向。这等于是用学生头脑中原有知识基础产生对新知识盼望。假如将未曾学习新概念包括在教学目的之中，将会使学生感到迷惑或不理解，从而达不到教师交待教学目的所预期定向效果。

第35页第35页33唤起先前经验

任何新知识学习必须以原有知识为技能为基础。教师要激活学生头脑中与新知识相关旧知识技能，以此为基础推导和生发出新知识。假如发觉学生缺乏必需基础知识技能，就要给予及时辅导，以免学习困难。

34展现教学内容

在整个教学过程中，以教学材料为中介师生互动过程是尤其主要。教师在展现教学内容时要依据教学材料性质、学生学习特点与预期学习结果等相关问题，采取不同教学方法和策略。第36页第36页35提供学习指导

在展现完教学内容之后，教师要指导学生完成课堂作业。进行指导时要注意：

①当学生对人名地名等事实性问题不了解时，能够给以直接指导，将正确答案直接告诉学生，因为事实性问题不能靠知识经验和思维加以推理。

②对于与学生经验相关逻辑性问题，能够提供间接指导，即给学生一定暗示或提醒，勉励学生自己深入推理而求得答案。

③在进行间接方式指导时，要依据学生个体差异而采取不同方法，对于能力强个性独立学生，给予较少指导，勉励自行处理问题，对于能力差个性依赖学生，给予较多指导，直到得到正确答案为止。在学习指导中，教师要教学生怎样将新旧知识联络在一起，并教学生一些记忆和了解方法，促进学生对新知识保持。第37页第37页

36呈现学习行为

教学活动目的是要学生学到新行为。而学习是内在心理活动，假如要想拟定教学之后学生是否产生了学习，那就要让学生呈现其外显行为。教师能够依据学生行为上三种线索来鉴定学生是否产生了学习：

①眼神和表情，当求知活动由迷惑而取得理解时，学生眼神和表情会流露出一个满意状态。

②随时指定学生代表将所学知识或问题答案说出来。

③依据学生课堂作业来检查全班学生理解情况。

第38页第38页

37适时予以反馈

当学生表现出一次正确行为时，未必就表示他已确实学到了该种行为，由于靠短时记忆学到东西假如不加复习，就难以存储在长时记忆中，因此，要给学生提供反馈，使其整合新旧知识，加强对正确反应记忆。学生反应反馈线索既能够来自自己，如技能学习，正确行为造成正确结果，依据行为结果，自己能够找到体态活动与正确行为之间关系，也可来自教师，尤其是知识学习，能够通过作业和谈话而取得反馈。

第39页第39页

38评估学习结果

通过学生作业情况、或者课堂小测验、或者其它课堂问答，教师能够理解学生对本节课内容掌握情况，依据学生中普遍存在问题，予以一定辅导。

39加强记忆与学习迁移

当确知学生取得了所教知识技能之后，就要教学生如何记住知识，并给以复习机会，以便巩固所学知识。并且，要提供一些问题和情境，使学生在情境中应用所学知识和技能，增进学习迁移。

第40页第40页（二）当代教学模型1、老式教学模型11赫尔巴特四段教学法：

明了（注意/讲新知识）－联想（期待/新旧联系）－系统（探究/概括结论）－办法（行动/应用实际）12五段教学法：

预备(引起注意)－呈现（讲新知识）－联系新旧联系－统合（概括结论）－应用（应用实际）13我国比较流行教学过程模型：组织上课－检查复习－讲授新教材－巩固新教材－布置课外作业第41页第41页2、当代教学模型第42页第42页

完整教学过程必须符合六步三阶段模型，缺乏了任何一步，或者学习不能发生，或者学习即使发生，但不能持久保持。新教模型与老式教学模型明显区别在于：

第一，老式教学模型着眼于教师行为，新教学模型着眼于师生双向活动。因此严格地说，这一学习与教学模型应被称为“学与教”普通过程模型。该模型认为，学习有本身独立过程。教本无独立过程，它是学习外部条件，为学服务。离开了学，就没有教。

第二，老式教学模型没有知识分类学习思想；新教学模型反应了知识分类学习思想。因此能够进一步把新教学模型概括为“六步三阶段二分支学与教”模型。

第三，充足反应了当代信息加工思想。“教是为了不教，学是为了再学。”

第43页第43页3、不同目标与阶段教学方法

31新知识习得阶段（新讲课）教学环节主要可供选择预期目的办法或技术1.告知教学目的讲述，板书或由指导注意激发问题引入等兴趣2.复习旧知识提问，小测验等激活原有知识

3.呈现新知识设计先行组织者、图表；选择性知觉新教师讲授；指导学生自信息学；提供直观材料等4.增进新知识比较新知识内部异同；使新知识进入理解比较新知识与相关原有原有认知图式，知识异同；利用类比等理解新知识第44页第44页32新知识巩固与转化阶段（复习课或练习课）学习类型主要办法或技术达到目的陈说性知识（1）布置思考题，让学生带着问题复习、讨论等（2）对学生复习、记忆办法提供指导（3）上系统复习课巩固新知识，预防遗忘，学会记忆和复习办法程序性知识（1）设计变式练习，指导学生练习（2）及时提供反馈，纠正练习中错误使知识转化为技能或认知策略第45页第45页33新知识与技能利用与检测阶段（知识技能检测)学习类型测验问题（S）学生反应（R）陈说性知识如：问第二次世界大战原因是什么？陈说相关事实和结论程序性知识：智慧技能如：已知圆锥体底面积为10平方厘米，高为5cm，求圆锥体体积应用公式，计算出正确结果认知策略如予以难易适中课文，要求学生快速找出文中主要观点以指导阅读，边读边思考，边做笔记第46页第46页（三）选择教学策略

教学策略指教师采取有效达到教学目标一切活动计划，包含教学事项次序安排、教学方法选取、教学媒体选择、教学环境设置以及师生相互作用设计等。在教学中，因为教学目标、课题特点以及所持学习理论取向不同，教师将会以不同方式来组织教学事项程序结构，并采取对应教学方法、媒体以及环境来实现这一程序。第47页第47页有些课题主要包括高度有结构知识和技能（如科学、数学、计算、语法等），假如教学目的是要求学生尽快地掌握这种知识和技能，则宜于采用通过以教师为中心讲授教学策略；但有些课（如创作等）则是比较灵活开放，需要学生积极参与和实践，假如教学目的重在提升学生创造性、抽象思维能力和处理问题能力，则宜于采用开放、非正式办法如发觉教学和探究教学策略。假如教学是为了增进学生学习态度、刺激学生好奇心、加强学生之间合作，则宜于采用合作学习策略。另外，还能够依据学生在学习能力和先前经验上差别进行个别化教学。第48页第48页

1、以教师为主导教学策略

指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化有序材料课堂教学。在指导教学中，教师向学生清楚地阐明教学目的；在充足而连续教学时间里给学生呈现教学内容；监控学生表现；及时向学生提供学习方面反馈。由于在这种教学策略中，由教师设置教学目的，选择教学材料，控制教学进度，设计师生之间交互作用，因此这是一个以教师为主导教学策略。

第49页第49页2、以学生为中心教学策略

21发觉教学

发觉教学，又称启发式教学，指学生通过本身学习活动而发觉相关概念或抽象原理一个教学策略。普通来说，发觉教学要通过四个阶段：首先，创设问题情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求处理和必须处理问题；另一方面，促使学生利用教室所提供一些材料，所提出问题，提出解答假设；再次，从理论上或实践上检查自己假设；最后，依据试验取得一些材料或结果，在仔细评价基础上引出结论。

第50页第50页布鲁纳对发觉教学教学设计提出了四项原则：①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。②要配合学生经验，适当组织教材。教师要在研究教材和学生实际基础上，依据教材内容设计一个一个发觉过程，教师要仔细设计要问问题，排列好例子，确保参考材料和设备充足，以增进学生进行自我发觉。③要依据学生心剪发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序。④确保材料难度适中，以维持学生内部学习动机。材料太容易，学生缺乏成就感；材料太难，学生容易产生失败感。第51页第51页发觉教学要进行得顺利，关键在于恰当地拟定学生可进行独立探究力所能及最近发展区，只有教师给学生创设问题情境最符合学生实际水平，只要跳一跳就能达到最近发展区时，学生摸索和智力、才干就会得到发展。这时学生就会通过独立思考、亲自去发觉教材中那些隐含东西，概括出结论，使这些新东西不久纳入自己结识结构系统里去，把知识变成自己智慧财富。第52页第52页

22情境教学

情境教学指在应用知识详细情境中进行知识教学一个教学策略。在情境教学中，教学环境是与现实情境相类似问题情境；教学目的是处理现实生活碰到问题；学习材料是真实性任务，这些任务未被人为地简化处理，隐含于现实问题情境之中，并且，由于现实问题往往同时涉及多方面原理和概念，因此，这些任务最好能表达学科交叉性。第53页第53页教学过程要与实际处理问题过程相同，教师不是直接将事先备好概念和原理告诉学生，而是提出现实问题，然后，引导学生进行与现实中专家处理问题过程相类似摸索过程。学生处理问题所需要原理和概念往往隐含在问题情境之中，学生为了处理当前问题而学习它们，通过处理问题而深刻理解它们，并把这些知识意义与应用它们详细问题情境联系在一起。对学习结果测验将融合于学生处理问题过程之中，学生在处理实际问题过程中表现本身就反应了其学习结果。第54页第54页23合作学习

合作学习指学生们以主动合作学习方式代替教师主导教学一个教学策略。合作学习目标不但是培养学生主动求知能力，而且发展学生合作过程中人际交流能力。

合作学习在设计与实施上必须具备五个特性。①分工合作，指以责任分担方式达成合作追求共同目标。真正有效分工合作必须符合两个条件：一是每个学生都必须认识到工作是大家责任，成败是大家荣辱；二是工作分派要适当，必须考虑每个学生能力与经验，做合理安排。

②密切配合，指将工作中应在不同时间完成各种项目分派给各个人。方便发挥分工合作效能。第55页第55页③各自尽力，合作学习基本理念是取代为了取得认可和评级而进行竞争，转而同心合力追求学业成就，由于合作学习成就评价是以团队为单位。若此，大家都是成功者，没有失败者。要想成功，团队组员必须各尽其力，完毕自己分担工作，并且要帮助别人。④社会互动，合作学习成效取决于团队组员之间互动作用，即大家在态度上互相尊重，在认知上能集思广益，在情感上彼此支持。为此，学生们必须具备两项基本技能，一是语言表示能力，二是待人处事基本社交技巧。⑤团队历程，指由团队活动以达成预定目的历程。这些团队活动包括有如何分工、如何监督、如何处理困难、如何维持团队中组员间关系等。第56页第56页3、个别化教学个别化教学是指让学生以自己水平和速度进行学习一个教学策略。个别化教学大体包括这样几种环节：①诊断学生寝学业水平或学习不足。②提供教师与学生或机器与学生之间一一相应关系。③引入有序和结构化教学材料，随之以操练和练习。④允许学生以自己速度向前学。下面简朴简介几种典型个别化教学模式。

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31程序教学

程序教学指一个能让学生以自己速度和水平自学以特定顺序和小步子安排材料个别化教学办法。其始创者通常被认为是教学机器创造人普莱西。但对程序科学奉献最大却是斯金纳。程序教学以精心设计顺序呈现主题，要求学习者通过填空、选择答案或处理问题，对问题或表述做出反应，在每一个反应之后出现及时反馈，学生能以自己速度进行学习。这种程序能够融入书、教学机器（即一个融入程序学习形式机器设备）或计算机。

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32计算机辅助教学

计算机辅助教学（computerassistedinstruction，简称CAI）指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生成绩以及提供额外教学。伴随多媒体技术、通讯网络技术发展，人们把以计算机为关键所有个别化教学技术都称为信息技术在教育中应用。与老式教学相比，CAI含有这样几种优越性，首先是交互性，即人机对话，学生能够依据自己学习情况选择学习路径、学习内容等。另一方面是即时反馈，第三是以生动形象手段呈现信息，第四是自下步调等。

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33掌握学习

掌握学习是由布卢姆等人提出来，其基本理念是：只要给了足够时间和适当教学，几乎所有学生对几乎所有学习内容都能够达到掌握程度（通常要求达到完毕80%～90%评价项目）。学生在学习能力上差别并不能决定他能否学会教学内容，而只能决定他将要花多少时间才干达到对该项内容掌握程度。换句话说，学习能力强学习者，能够在较短时间内达到对某项学习任务掌握水平，而学习能力差学习者，则要花较长时间才干达到同样掌握程度，但他们都能取得通常意义上A等或B等。

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基于这一理念，布卢姆等人主张，要将学习任务分成一系列小学习单元，后一个单元中学习材料直接建立在前