【论教师专业技能化及发展6400字（论文）】

第第页共11页论教师专业技能化及发展摘要近年来国家大力推行教师专业职业化，在高校教师管理中教师专业化的推行速度愈发加快，并且取得了重大成果。本篇将从教师专业技能化的角度引入其对高校与教师发展的促进作用，为我国高校教师专业能力发展与专业能力职业化提供新的研究方向和参考角度。高校教师专业技能职业化是教师提高自身专业素养，其包括专业知识技能、心理学、主观能动性的提升完善自身，提高基础的成长和成熟的过程，是从教师的非职业化非专业化转向至专业化职业化的过程。从教师专业发展的阶段模式、信念伦理、专业标准、教师能力、专业评价、实践路径等方面,建构教师专业发展的理论与实践体系,以丰富教师专业发展理论,培养师范生的专业发展意识,坚定师范生的从教信念,提升师范生的专业发展能力。在此基础上,持续推进教师的专业发展,着力培养造就党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍。教师职业化通过以师德培训，提升科学教师的职业道德修养；以教材为切入点，通过理论学习、教学实践、课例研讨、行动研究等形式，促使参训教师全面了解教师职业化，提升对教育职业化理解力；把握科学课堂教学模式，提高教师实验教学能力，提升教师开展探究式教学的能力，能够熟练掌握探究式教学的方式方法；提升教师工作坊培训团队的培训策略和能力，增强团队凝聚力，探寻契合与学生个性需求的特色培训实践案例与方法。关键词：发展，专业化，技能目录TOC\o"1-3"\h\u214731.教师专业技能化与教学的关系 5199361.1教师的心理学专业化 5193861.2教师的实践力专业化 6116051.3教师的因材施教专业化 6232921.4教师专业化的相互合作 6283692.如何提升教师职业化与专业能力 7246762.1合理建设培训团队 7148862.2充分整合资源构建学习共同体 7164793.教师专业技能化成长 8221183.1教师提高专业教学能力 9124583.2教师提高课程实践能力 918824结语 1120961参考文献 12随着经济的发展和人民生活水平的提高，人们对教育质量的要求也越来越高。教师素质已成为社会关注的热点话题。加强教师专业化是全社会的要求，提高教师素质是实现素质教育和实施新课程标准的基本保证。教师的专业技能水平影响着一个国家教育的振兴和发展。目前，我国中小学教师专业化发展过程中教学反思和知识构建两方面还存在一些问题，制约了我国中小学教育的发展。因此，提高中小学教师的专业性具有重要的战略和现实意义。教师专业发展阶段理论是教师专业发展理论的重要理论之一。它主要是帮助教师明确其专业发展路径，根据自身的发展水平制定相应的计划，从而更快、更好的提升其专业能力。国外最早研究教师发展阶段的学者是富勒，他提出了教师关注阶段理论。其中，早期求关注阶段所描述的教师的特征主要是指小学教师，这一阶段的教师主要关注自己的生存，如能不能得到学生的喜欢、能不能获得领导的认可、能不能与同事和谐相处等。同样地他们也关心别人对自己的评价，往往在认可与不被认可、关注与不被关注的矛盾中度过，同时还会伴随着压力与焦虑。国内学者叶澜、白益民提出了教师专业发展的五阶段论，该理论贯彻了教师的整个职业生涯，每一个阶段都有其特点和意义，其中，虚拟关注阶段则是指师范生的学习阶段，此时他们开始主动地学习相关的理论知识，加强教学技能的训练，对教师职业充满兴趣，有着强烈的求知欲。依据此阶段的特点高等院校可以更有针对性的加强教师的职前教育；生存关注阶段是针对小学教师的阶段，他们面临着学生角色向教师角色的转变、面临着理论知识与实践活动的适应与磨合，产生了忧患和焦虑意识，特别关心如何能在新环境中生存下来。因此，通过该阶段可以有效地让任职学校了解小学教师的发展特点，为教师的专业发展提供支持。本文首先阐述教师技能专业化与教学的关系，其次阐述如何提升教师职业化与专业能力，最后阐述教师专业技能化成长的方向。1.教师专业技能化与教学的关系1.1教师的心理学专业化教书育人的复杂程度，可以说没有其他行业可比，教师专业特质也最难确定。建筑师称为专业人员，其设计与建造有确定性；医生称为专业人员，患者的病灶有确定性；教师作为“人类灵魂的工程师”，对学生的影响深刻到心灵，存在极大不确定性。情况虽复杂，许多教师仍求索不止——课改教改、教研教学、建班家访等，不断探索以生为本的实践经验，丰富专业人生的内涵，品咂师者的幸福滋味。1.2教师的实践力专业化教师有操作力，教学才有实效性。上海市闸北第八中学校长刘京海扎根实践，探索出“成功教育”的实作经验；华东师范大学特聘教授顾泠沅深耕青浦课堂，创造出青浦实验、教师研修、教师发展指导者的应用模式；著名教育改革家魏书生从辽宁省盘锦市的课堂梳理出“六步教学法”等，皆彰显了他们几十年一以贯之的实践功底。这些教育教学经验赢得广泛赞誉，可学好用、富有草根气派。这些令人崇敬的教师，专业人生是丰满的，幸福征程是恒久的。教学是最重过程性的专业。不被繁华物欲所扰，默默无闻是教师职业的常态。但始终被荣誉忽略，也会让部分教师失望。教师是方法的载体，名师是经验流动的风景。而时下的评优中少有对教师教学现场的考察，多以材料论取舍，这未必全面反映评优的初衷。另外，学校及行政部门推荐时往往聚焦少数。“信息化时代”，若行政推荐、自荐、举荐平行平衡，重视教师的教学实际，或许能激发更多平凡教师迈上终身从教、不懈奋斗的幸福征程。1.3教师的因材施教专业化教师都有迫切发展的愿望，教学行为往往也极具个人特点。即使共同学用名家方法，教师们的发展也难免存在差异。若想更多教师体会到职业幸福，须助力其永葆教育情怀、持续优化教学方法，帮助他们形成有个人特色的教学。在笔者看来，好教师都是在不断的教学实践中历练出来的。管理者应带领教师有理想地上课、有计划地研课、有方法地论课、有实证地写课，方能成就一批高站位、有理想、有能力的教师，利于其感受幸福征程中的责任感、成就感。1.4教师专业化的相互合作课堂教学富有教师个人化特点，而教师成长又具有群体化效应。教师总结个体阶段性经验并创新，形成可推广的群体性经验，才能经专业化之路走向远方。观察并反思教师常态课、探索有效方法，帮助教师在研读课文与课堂实践中实现质的提升，需要团队合力共为。可引导教师融入团队，在教研中摆进自我、思考差距、共生经验，共同追求有计划地行动、有方法地思考、有理想地成长。外在的荣誉并非人人可得，但教师均可享有因专业成长带来的幸福。从实践视角审视专业人生：上课实操，上出来的好教师；课堂互动，炼出来的好方法；常态教学，磨出来的好习惯；师生关系，修出来的好魅力；读书明理，悟出来的好观点。从专业发展视角审视幸福征程：为师经验，唯有学习；为师方法，唯有体悟；为师成长，唯有学做；为师幸福，唯有追梦。在专业人生路上孜孜以求，铸就师者荣光。2.如何提升教师职业化与专业能力2.1合理建设培训团队一支优秀的培训团队，是教师职业化培训取得卓有成效的关键点。工作坊三人行团队是整个项目取得实效的基点。例如永顺县小学科学工作坊在“三人行”团队组建时，遴选县科学名师工作室的首席名师为工作坊的坊主，遴选专职任教科学学科20年以上、名师工作室核心成员、县级及以上科学学科带头人三个条件合一者为辅导员，基地校的科学学科教研组组长为坊管理员。“三人行”团队都是一线名师，他们在课程设计上更针对于小学科学课堂教学实际，更聚焦课堂教学问题，也最关注教师课堂教学能力的提升，授课突出实效性，很多经验和技巧能让教师直接的借用，做到有用、能用、好用，与学员期待的实践性技能学习相符合。通过实地调研、观摩课堂、个别访谈、座谈会、沙龙研讨等方式与培训问卷调研等多种调研方式相结合，把握住科学教学的一大核心问题：科学教师课堂教学方法落后，讲授式为主，重知识灌输，不注重学生核心素养。三大症结点：一是教师不读课标，教教材；二是科学教师不会做科学实验，一般从不组织学生做实验；三是教学方法落后，讲授式满堂灌为主，一节课几个课时知识内容讲完了，没有组织探究性等教学形式。基于此，我们注重厘清问题，确定合适的培训主题，设计较清晰的培训目标：提高教师的课堂授课能力，细化为“读课标”、“设计一堂科学实验课，能上合格的科学实验课”、“设计一堂探究式课，能开展合格的探究式教学”。2.2充分整合资源构建学习共同体通过整合名师名校资源，在每年的活动中积累有丰富的教学资源，如各种示范课例及研究课例，这些课例为培训提供了大量的培训资源；专家团队推荐的课程也为成员提供了学习的范例。工作室的成员在研修小组中能起到示范和带头作用，提质小组研修的活跃度及实效性，优秀的成员又能被吸引，得到进一步的培养，快速成长职业化专业化的学科教学骨干。把来自各学校的个体整合成一个共同体，构建成为学习共同体是优秀的教师培训组织形式。在分组时，根据学员的层次、年龄、地域等因素，把成员分散到各个小组。线下研修时，小组内再细化分工，把简报制作、美篇、课堂观察对象、开课、结课等任务分配给每一个学员，这样让每一个小组都有一个核心，每个老师都有任务在身，把小组团结在了一起，让每一小组都活起来动起来。这样再进行任务驱动、小组协作时坊团队也能更有效的进行既关注个体也注重团队的多元评价，利用学员的集体荣誉感让学员在培训时主动、积极的学习，从而提升培训的效果。同时构建学员--小组--工作坊这样的同伴互助形式，让每个团队成员互帮互学，形成观课学习、问题解答、专家引领、交互对话、组内磨课、展示辐射、训后跟踪等丰富的互助学习形式。需求以实践性课程为主，在整个培训项目的实施过程中，采用网络学习、示范课、展示课、学员听评课、讲座、学员反刍、沙龙研讨等多种形式，实现培训形式的多样化，激发教师参与整个培训过程的兴趣，保证培训的有效性。在培训中，各阶段都设置有问题，以明确的问题目标导向引导学员积极思考，提升教师们的参与深度，完成培训反刍的思维导图，在教师分享环节，进行表达、交流与讨论。这样的行动学习，确保了教师能够深度的参与到培训中，提高了教师的参训能力。组织培训最怕存在任务式的学习态度，出现这种情况的主要因素有两点：一是培训课程不契合的需求，二是培训形式枯燥单一，而行动学习正是破解这一难题的关键。以任务为驱动，进行学员深度汇报、交流讨论、反刍课程等学习，聚焦了问题，聚焦了学习目标，唤醒和激励学员深度参与，明显提升教师培训的效果。3.教师专业技能化成长越来越多的学者把眼光放在教师专业发展的问题上，越来越重视教师的专业发展现状。随着社会的快速发展，全国范围内都非常关注和重视教师的专业发展水平。现代化的教育发展离不开教师的专业发展，教师的素质和能力往往决定一个人、一个国家的未来。众所周知，教育改革的成败很大程度取决于教师的专业发展情况。良好的教师专业发展既能提高教师的专业发展水平，实现课堂的高效，也能提升教师的幸福感和归属感。如今，一些教师的专业技能发展情况已明显落后于同教龄的其他教师且两者的差距也越来越明显。因此，提高教师的专业技能发展势在必行。只有提高教师的专业技能发展，才能提高人才培养质量，提升教师的社会地位，为实现中国梦助力。3.1教师提高专业教学能力目标遵循“SMART”原则，聚焦教师课堂授课能力提升，基于PTTP模式进行教师培训课程的开发，聚焦培训活动的主题，线下培训讲座作为主题研修的理论基础，把推课和线下培训示范课作为重要的引领示范和研修的支撑，把展示课作为培训提升的重要方式。基于培训主题的课程设置，基本上做到了为教师量身定制，突出了“学”，设置了探究式教学示范课、探究式教学展示课，聚焦教学目标、探究式教学设计结构和探究式教学活动组织三个点，突出实效。3.2教师提高课程实践能力课程按照“师德培训课”、“科学教育教学理论提升课程”和“主题实践性课程”三类进行设置，推课以学科专家或者特级教师的结合主题的实践性课例为主。培训课程按照第师德培训、主题解读、主题讲座设计、第二次以研修问题解答式主题讲座、名师示范课设计，第三次按照展示课、专家解答引领讲座设计、第四次按照总结培训、训后运用展示指导设计；示范课必须突出实效性，不求“高大上”，但求“接地气”，里面的经验和技巧契合教师的需求，能直接被运用和借鉴；讲座题目和内容要设定框架，只能根据的主题进行，对问题进行解答和引导。根据专业建设对教师实际活动的要求，加强学校和企业之间的深入合作，在培训过程中提高实践活动和专业教师水平。通过向专业教师学习和培训先进技术和工作技能，让专业教师适应高等职业学校的实际教学制度。在企业的技术人员和技术人员的帮助下，专业教师根据企业的标准掌握了实际工作技能，了解企业需要为学生提供什么样的工作能力，然后改变培训内容，根据企业的发展和职位需要制定人才培训计划。专业教师必须定期改进自身实际能力,不断提高和更新其知识方法的概括,不仅让学校教师和技术人员掌握企业质量流程和专业素质，企业加强专业能力，还是培训学生提高实践技能、获得经验和扩大知识范围的学习过程。结语教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质职业进步的过程。终身学习将学习时限界定为人的一生，学习将伴随人的整个生命历程并影响人一生的发展，即所谓的“活到老、学到老。”另外，马卡连柯曾说过：“教师要给学生一杯水，自己就要成为一条常流常新的小溪。”从这个意义上说，作为教师要树立终身学习的理念，只有通过不断学习，才能教给学生更多更新的东西，才能更好地培养学生。如今，随着信息技术的变革，各个国家都在飞速发展，同样知识更新的速度也大大加快。所以，作为一名教师必须紧跟时代的步伐，掌握丰富的知识和先进的教学理念，不断促进自身的发展，特别是小学教师必须认识到终身学习理念对教师的成长和发展的重要性，自觉树立终身学习的观念，不断丰富自身的专业理念、专业知识、专业能力，以适应社会和时代发展的要求，在提高自身素质的同时也促进教育教学质量的提升。当前，面向实践本身、注重主体间理解的方法论转向在我国教育中的突出表现，一方面是理论工作者以一种实践的自觉进入中小学，和中小学教师一起在中小学教育实践中研究教育实践；另一方面是行动研究、质的研究近年来在我国教育领域的日益兴起。行动研究把实践者的行动和专业人员的研究结合在一起，形成实践者在实践中以解决实践中的问题、改善自己的实践为取向的研究方式。质的研究以参与观察、开放性访谈、原始材料的真实描述和深入分析以及扎根于原始材料的理论建构展开一条面向实践本身，把教育行为、行为的意义以及行为发生的情境视为不可分割的整体，实现意义的解释性理解的研究道路。

参考文献：

[1]江文,王茜,刘凤娟.学习技术（CTCL）视阈下中小学教